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¿Qué causa los errores de los estudiantes en un problema que involucra diferenciar un factorial?

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Considere el siguiente problema de matemáticas, asumiendo solo un conocimiento de cálculo de nivel secundario:

Si $ f (x) = x! $, Encuentre $ df / dx $

Casi todos mis encuestados parecían activar su "canalización de diferenciación mental" e intentaron expandir $ x! $ Como producto y se quedaron atascados. La respuesta correcta es que $ x! $ No está definido para cualquier número no entero, por lo que $ f $ es discontinuo y $ f '$ no existe.

¿Existe un nombre en psicología para el fenómeno que hace que uno piense en líneas equivocadas en el problema anterior?

¿Es el mismo que conduce a respuestas incorrectas al problema del bate y la pelota? ¿Es esta una prueba de su estilo de pensamiento? Porque, tal vez un estilo de pensamiento intuitivo lo lleve a uno a expandir $ x! $ Como un producto e intentar diferenciarlo por términos. ¿Existe un "remedio cognitivo" para el pensamiento incorrecto?


Imagino que esta pregunta es complicada para los estudiantes por varias razones.

  1. Redacción de la pregunta: La pregunta puede sugerirle al estudiante que es posible diferenciar $ x! $. O pueden asumir de la redacción que se entiende algún significado donde es posible diferenciar. Por ejemplo, alternativamente, podría hacer un conjunto de preguntas, una para cada función, sobre si una función dada era diferenciable (por ejemplo, $ x ^ 2 $, $ 2x + 3x ^ 3 $, $ log (x) $, $ x! $). Esto claramente sería más fácil, porque pone en la mente del estudiante la posibilidad de que la función no sea diferenciable. No estoy diciendo qué método de cuestionamiento es mejor desde una perspectiva pedagógica; Solo estoy señalando que la redacción de la pregunta influye en la dificultad del problema y que, en este caso, la pregunta podría etiquetarse como una "pregunta capciosa".

  2. Analogía para resolver problemas novedosos: Si los estudiantes piensan que existe una derivada real como respuesta, pero no existe una solución obvia, es natural aplicar estrategias que parezcan relevantes para el problema. Por ejemplo, es posible que sepan cómo calcular $ x! $ Para cualquier valor discreto positivo dado de $ x $. Por lo tanto, podrían asumir que calcular la derivada implica interpolar (por ejemplo, algo así como una función gamma) o podrían confiar en lo que saben sobre la regla del producto o algo así. En general, es común que las personas intenten resolver problemas que no comprenden recurriendo a estrategias que parecen relevantes.

  3. los La pregunta se basa en la capacidad de aplicar un hecho clave. que las funciones discretas no son diferenciables. Por lo tanto, los estudiantes necesitan saber ese hecho y necesitan saber que el factorial es una función discreta y necesitan vincular estas dos ideas. Por lo tanto, desde la perspectiva del conocimiento, esta pregunta se basa en un conocimiento que los estudiantes podrían no poseer.

Entonces, en resumen, creo que la pregunta ejemplifica los tipos de desafíos que enfrentan los estudiantes al aprender y demostrar habilidades matemáticas. Creo que se puede aprender mucho sobre las representaciones cognitivas de un problema de los estudiantes por el tipo de errores que cometen. Sin embargo, no creo que no resolver este problema correctamente diga nada fundamental sobre su estilo de pensamiento.

Para un análisis más detallado de la ciencia cognitiva en relación con la educación matemática, quizás consulte el trabajo de Robert Siegler.

Referencias

  • Siegler, R. S. (2003). Implicaciones de la investigación en ciencias cognitivas para la educación matemática. En Kilpatrick, J., Martin, W. B., & Schifter, D. E. (Eds.), Un compañero de investigación de principios y estándares para la escuela. matemáticas (págs. 219-233). Reston, VA: Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas. PDF

Si planteas la pregunta solo a estudiantes que tienen un conocimiento perfecto de cálculo de la escuela secundaria, sin ninguna brecha de conocimiento, entonces todos deben dar la respuesta correcta. El "problema" es que puede graduarse de la escuela secundaria sin haber entendido todos los detalles sobre la diferenciación. La mayoría de los estudiantes no terminan la escuela secundaria con la mejor nota en matemáticas, por lo que obviamente debe tener algunas lagunas de conocimiento. E incluso muchos que terminan con la mejor nota posible solo han entendido el formato de las preguntas, no todo lo que hay detrás de ellas. Y luego están aquellos para quienes este detalle no formaba parte del plan de estudios. Porque incluso con un programa de estudios idéntico, habrá suficiente margen de maniobra para que un profesor se concentre en diferentes aspectos y solo toque superficialmente otros o los omita por completo.

En breve: Asumir que todos los que tienen un título de escuela secundaria tienen la misma profundidad de comprensión matemática es algo ingenuo.

Me gradué de la escuela secundaria y nunca he entendido ni siquiera los conceptos básicos de la diferenciación, a pesar de que llenó un año de mi plan de estudios :-)


Problemas para dormir

Los trastornos del sueño pueden definirse como más o menos horas de sueño de lo apropiado para la edad del niño. A la edad de 1 a 3 meses, el sueño diario más largo debe ser entre la medianoche y la mañana. Dormir toda la noche es un hito en el desarrollo pero, a la edad de 1 año, el 30% de los niños todavía puede estar despierto por la noche. Es posible que los patrones de sueño estables no estén presentes hasta la edad de 5 años, pero los factores parentales o ambientales pueden estimular el desarrollo del ritmo circadiano. Consulte el artículo separado Problemas del sueño en niños.

Más lecturas y referencias

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No todas las familias de niños deprimidos son inestables

Josiah P. Allen Instituto de Tecnología de Rochester

"La depresión en los niños: qué la causa y cómo podemos ayudar", de Irina V. Sokolova, analizó las causas y curas de la depresión infantil. Su trabajo intentó explicar algunas teorías diferentes sobre el tema, pero en realidad solo presentó un argumento a favor de la inestabilidad familiar como la principal causa de depresión en los niños. En consecuencia, el periódico parecía tener una crisis de identidad. Si el autor quería hablar de la inestabilidad familiar, el artículo debería concentrarse únicamente en ello. Si el autor quisiera discutir múltiples teorías, entonces el artículo debería intentar argumentar cómo se relacionan con el tema de la depresión infantil en lugar de simplemente describirlas.

Sin embargo, concentrándose en lo que el autor se centró (inestabilidad familiar), uno puede escudriñar los argumentos. El autor actuó bajo el supuesto de que todas las familias están compuestas por una madre y un padre como cuidadores. Por tanto, se puede deducir que en este esquema familiar, dado el estrés conyugal entre los cuidadores, a menudo los hijos muestran signos de depresión. Para ser justos, el estudio de Wang y Crane (2001) parece ser una buena evidencia, pero si la autora intentaba dar una buena idea de cómo un niño desarrolla la depresión, lo hizo solo para un subgrupo de niños, lo que deja a uno para conjeturar que el problema es más profundo.

Existe una teoría generalizada de que las relaciones con los compañeros de los niños son influencias más fuertes en su comportamiento que las relaciones familiares; sin embargo, el autor apenas menciona este fenómeno. ¿Qué pasa con los niños criados por madres solteras o padres solteros? Ciertamente, son propensos a la depresión en niveles similares. Este tema solo se mencionó junto con los padres deprimidos, que nuevamente es un caso específico. Otro factor importante relacionado con la depresión es la pobreza y el estrés relacionado con ella. Muchos niños sufren en condiciones más duras que las que se relatan en el periódico. Incluso los niños con relaciones familiares aparentemente perfectas son propensos a la depresión. El punto aquí es que la depresión no depende de ninguna manera de la situación familiar, y el documento no profundizó en estos temas, porque intentó cubrir un área más amplia. Para ser justos, el autor proyectó en ocasiones la idea de que el tema era más amplio que lo que está a la mano, pero en comparación con el párrafo sobre la inestabilidad familiar, este descargo de responsabilidad pierde su sentido de importancia. El autor se propuso explicar las causas de la depresión en los niños, pero el tono del artículo parecía limitado cuando el único argumento sólido que se daba era la inestabilidad familiar. Por supuesto, es incorrecto ver a un niño deprimido y pensar "Debe haber estrés conyugal o familiar".

Si el documento se titulara "Una mirada a la depresión relacionada con la familia en los niños", entonces el diseño del documento habría sido más apropiado. Aunque el párrafo sobre la estabilidad familiar no era extenso, fue la primera vez que el lector tuvo la sensación de que el autor estaba discutiendo un punto sobre la causa de la depresión en los niños.

Una pregunta persistente a lo largo del documento era ¿cómo se sabe que estos niños están deprimidos? La propia Sokolova declaró: "Los niños deprimidos no se parecen a los adultos deprimidos" y, "Los síntomas de los trastornos mentales pueden ser tan inespecíficos que ni siquiera los padres pueden saber si el niño es bullicioso o está gravemente enfermo". El autor nunca describió los métodos mediante los cuales se obtuvieron los resultados después de describir cuán difíciles son de medir, por lo que es perfectamente lógico que un lector diga: "No podemos confiar en la evidencia relacionada con los niños y la depresión". Obviamente, esta forma de pensar no es acertada, pero si la autora va a advertir a los lectores acerca de las dificultades en la medición, entonces debería asegurarles que los estudios que citó utilizaron procedimientos de medición sólidos.


6 estrategias de andamiaje para usar con sus estudiantes

Apoye a cada estudiante dividiendo el aprendizaje en partes y proporcionando una estructura concreta para cada uno.

¿Qué es lo opuesto a andamiaje de una lección? Decir a los estudiantes: "Lean este artículo de ciencia de nueve páginas, escriban un ensayo detallado sobre el tema que explora y entréguenlo antes del miércoles". ¡Ay! Sin red de seguridad, sin paracaídas, simplemente se los deja a sus propios dispositivos.

Comencemos por estar de acuerdo en que estructurar una lección y diferenciar la instrucción son dos cosas diferentes. El andamiaje consiste en dividir el aprendizaje en partes y proporcionar una herramienta o estructura con cada parte. Al realizar una lectura escalonada, por ejemplo, puede obtener una vista previa del texto y discutir el vocabulario clave, o fragmentar el texto y luego leer y discutir sobre la marcha. Con la diferenciación, puede darle a un niño un fragmento de texto completamente diferente para leer, o acortar el texto o alterarlo, o modificar la asignación de escritura que sigue.

En pocas palabras, el andamio es lo primero que se hace con los niños. Para aquellos estudiantes que todavía tienen dificultades, es posible que deba diferenciar modificando una tarea o haciendo adaptaciones como elegir un texto más accesible o asignar un proyecto alternativo.

Sin embargo, el andamiaje y la diferenciación tienen algo en común. Para encontrar a los estudiantes donde están y darles una lección o diferenciar la instrucción de manera apropiada, debe conocer la zona individual y colectiva de desarrollo próximo (ZPD) de sus estudiantes. La investigadora en educación Eileen Raymond dice: "La ZPD es la distancia entre lo que los niños pueden hacer por sí mismos y el próximo aprendizaje que se les puede ayudar a lograr con asistencia competente".

Así que vayamos a algunas estrategias de andamiaje que quizás haya probado o no. O quizás no los ha usado en algún tiempo y necesita un recordatorio amable de lo maravillosos y útiles que pueden ser cuando se trata del aprendizaje de los estudiantes.

1. Mostrar y contar

¿Cuántos de nosotros decimos que aprendemos mejor viendo algo en lugar de escucharlo? Modelar para estudiantes es una piedra angular del andamiaje, en mi experiencia. ¿Alguna vez has interrumpido a alguien con un "¡Muéstramelo!" mientras estaban explicando cómo hacer algo? En cada oportunidad que tenga, muestre o demuestre a los estudiantes exactamente lo que se espera que hagan.

  • Pruebe una actividad de pecera, donde un pequeño grupo en el centro está rodeado por el resto de la clase, el grupo en el medio, o pecera, participa en una actividad, modelando cómo se hace para el grupo más grande. & # 13
  • Siempre muestre a los estudiantes el resultado o producto antes de que lo hagan. Si un maestro asigna un ensayo persuasivo o un proyecto de ciencia basado en la investigación, se debe presentar un modelo junto con una tabla de criterios o rúbrica. Puede guiar a los estudiantes a través de cada paso del proceso con el modelo del producto terminado en la mano. & # 13
  • Utilice pensar en voz alta, lo que le permitirá modelar su proceso de pensamiento mientras lee un texto, resuelve un problema o diseña un proyecto. Recuerde que las habilidades cognitivas de los niños aún están en desarrollo, por lo que las oportunidades para que vean el pensamiento crítico desarrollado son esenciales. & # 13

2. Aproveche los conocimientos previos

Pida a los estudiantes que compartan sus propias experiencias, corazonadas e ideas sobre el contenido o el concepto de estudio y pídales que lo relacionen y lo conecten con sus propias vidas. A veces, es posible que tenga que ofrecer pistas y sugerencias, lo que los llevará un poco a las conexiones, pero una vez que lleguen allí, comprenderán el contenido como propio.

Lanzar el aprendizaje en su salón de clases a partir del conocimiento previo de sus estudiantes y usarlo como un marco para lecciones futuras no es solo una técnica de andamiaje; muchos estarían de acuerdo en que es simplemente una buena enseñanza.

3. Dé tiempo para hablar

Todos los alumnos necesitan tiempo para procesar nuevas ideas e información. También necesitan tiempo para entender verbalmente y articular su aprendizaje con la comunidad de estudiantes que están involucrados en la misma experiencia y viaje. Como todos sabemos, las discusiones estructuradas realmente funcionan mejor con los niños, independientemente de su nivel de maduración.

Si no está entretejiendo en equipos de tríada para pensar, compartir, girar y hablar, o algún otro tiempo de conversación estructurado a lo largo de la lección, debe comenzar a incluir esta estrategia crucial de forma regular.

4. Enseñe previamente el vocabulario

A veces denominada vocabulario de carga frontal, esta es una estrategia que los profesores no usamos lo suficiente. Muchos de nosotros, incluido yo mismo, somos culpables de enviar a los estudiantes solos por el camino lleno de baches y lodoso conocido como Texto Desafiante, un camino lleno de trampas explosivas con un vocabulario difícil. Los enviamos mal preparados y luego a menudo nos sorprende que pierdan el interés, creen un alboroto o se duerman.

Enseñar previamente vocabulario no significa sacar una docena de palabras del capítulo y hacer que los niños busquen definiciones y las escriban; todos sabemos cómo resultará. En su lugar, presente las palabras a los niños en fotografías o en contexto con cosas que saben y que les interesan. Utilice analogías y metáforas e invite a los alumnos a crear un símbolo o dibujo para cada palabra. Dé tiempo para la discusión de las palabras en grupos pequeños y con toda la clase. Hasta que no hayan hecho todo esto, no deberían salir los diccionarios. Y los diccionarios se usarán solo para comparar con las definiciones que ya han descubierto por sí mismos.

Con la docena de palabras cargadas al principio, los estudiantes están listos, con usted como guía, para abordar ese texto desafiante.

5. Utilice ayudas visuales

Los organizadores gráficos, las imágenes y los cuadros pueden servir como herramientas de apoyo. Los organizadores gráficos son muy específicos en el sentido de que ayudan a los niños a representar visualmente sus ideas, organizar información y captar conceptos como secuencia y causa y efecto.

Un organizador gráfico no debe ser el producto, sino una herramienta de apoyo que ayuda a guiar y dar forma al pensamiento de los estudiantes. Algunos estudiantes pueden sumergirse directamente en discutir, escribir un ensayo o sintetizar varias hipótesis diferentes, sin usar un organizador gráfico de algún tipo, pero muchos de nuestros estudiantes se benefician al usar uno con una lectura difícil o con información nueva desafiante. Piense en los organizadores gráficos como ruedas de entrenamiento: son temporales y están destinados a ser eliminados.

6. Pausar, hacer preguntas, pausar, revisar

Esta es una manera maravillosa de verificar la comprensión mientras los estudiantes leen un fragmento de texto difícil o aprenden un nuevo concepto o contenido.Así es como funciona esta estrategia: comparta una nueva idea de la discusión o la lectura, luego haga una pausa (proporcionando tiempo para pensar) y luego haga una pregunta estratégica, haciendo una pausa nuevamente.

Debe diseñar las preguntas con anticipación, asegurándose de que sean específicas, orientadoras y abiertas. (Incluso las grandes preguntas fallan si no le damos tiempo a pensar para responder, así que aguante durante ese silencio incómodo). Mantenga a los niños interesados ​​como oyentes activos llamando a alguien para que les dé la esencia de lo que se acaba de discutir, descubrir o cuestionar. Si la clase parece estancada en las preguntas, brinde una oportunidad para que los estudiantes discutan en parejas.

Con todos los alumnos diversos en nuestras aulas, existe una gran necesidad de que los maestros aprendan y experimenten con nuevas estrategias de andamiaje. A menudo les digo a los profesores que apoyo que tienen que reducir la velocidad para ir rápido. Andamiando una lección puede, de hecho, significar que lleva más tiempo enseñarla, pero el producto final es de una calidad mucho mayor y la experiencia es mucho más gratificante para todos los involucrados.


Introducción

Vivimos en una sociedad basada en el conocimiento donde el crecimiento económico y el desarrollo social dependen principalmente del conocimiento. En este sentido, la educación superior es uno de los sectores más importantes de nuestra sociedad (Alarcón et al., 2011). A pesar de la importancia de la educación, los estudiantes universitarios corren hoy el riesgo de no completar su educación postsecundaria (Alarcón et al., 2011, p. 211). Específicamente, existe una creciente preocupación mundial sobre la salud mental de los estudiantes universitarios (Stallman, 2010) y los altos niveles de estrés y agotamiento asociados con la deserción (Deary et al., 2003 Weckwerth y Flynn, 2006 Lin y Huang, 2014 Stallman y Hurst , 2016).

La última década fue testigo de un mayor interés mundial en estudiar y promover la salud mental de los estudiantes. En consecuencia, asistir a la universidad podría (llegar) ser una experiencia estresante para algunos estudiantes (Chambel y Curral, 2005 Salanova et al., 2010 Stallman, 2010 Shin et al., 2011) debido a las altas exigencias académicas de asistir a clases respetando los plazos de equilibrio del estudio, trabajo, vida personal y presiones financieras (Ryan et al., 2010 Hamaideh, 2011). Muchos estudios han encontrado un mayor riesgo de agotamiento entre los estudiantes (Schaufeli et al., 2002a Yang, 2004 Zhang et al., 2007 Dyrbye et al., 2010 Alarcon et al., 2011). A su vez, este riesgo está vinculado a un rendimiento académico reducido (Schaufeli et al., 2002a), baja autoeficacia (Yang y Farn, 2005 Edwards et al., Moneta 2010, 2011), carga de trabajo percibida (carga de curso Jacobs y Dodd, 2003 Robins et al., 2015), reducción de la eficacia de afrontamiento (Gan et al., 2007) e ideación suicida (Dyrbye et al., 2008). Además, Lin y Huang (2014) postularon que el agotamiento de los estudiantes puede influir en las relaciones de los estudiantes con su universidad y con sus compañeros de estudios y el personal académico.

A pesar de investigaciones recientes que muestran las consecuencias a largo plazo del agotamiento de los estudiantes, la investigación rara vez lo ha considerado como un factor que contribuye al agotamiento laboral (Dyrbye y Shanafelt, 2011). La proposición de que el burnout en el trabajo tiene sus raíces en los estudios académicos de los estudiantes y # x2019 aumenta la urgencia de comprender el fenómeno (Dyrbye et al., 2006). La definición general de agotamiento laboral lo considera como un síndrome psicológico de tres tipos de sentimientos definidos como agotamiento emocional (EX), cinismo (CY) y realización personal reducida (Maslach y Jackson, 1981 Maslach et al., 2001). Según Leiter y Maslach (2005), & # x201El agotamiento emocional está relacionado con la experiencia de los trabajadores & # x2019 de reducir el estrés de los trabajadores & # x2019 iniciativa mientras se limita progresivamente su capacidad de trabajo exigente & # x201D (p. 50). CY se refiere al desapego de las personas y el trabajo (parcialmente) como reacción al agotamiento y (parcialmente) como reacción a los desajustes con el entorno laboral (Maslach et al., 2017). Finalmente, el tercer componente, ineficacia profesional percibida, se refiere a un estado de ineficacia y pérdida de confianza en las propias habilidades (laborales) (Maslach et al., 2001).

Con base en este marco teórico, Schaufeli et al. (2002a) propuso que, entre los estudiantes, & # x201C burnout se refiere a sentirse agotado por las demandas del estudio, tener una actitud cínica y distante hacia el estudio y sentirse incompetente como estudiante & # x201D (p. 465).

Según Maslach y Leiter (2016), el MBI & # x201C ha sido considerado la herramienta estándar para la investigación & # x201D en el campo del burnout (p. 104). Refleja la teorización original de tres dimensiones [donde (a) el agotamiento emocional se mide por elementos que se refieren a la fatiga pero no hacen referencia directa a otras personas como la fuente de esos sentimientos (b) el cinismo refleja indiferencia o una actitud distante hacia el trabajo en general, no necesariamente con otras personas y (c) la eficacia profesional (EP) tiene un enfoque más amplio en comparación con la escala MBI original paralela, que abarca los aspectos sociales y no sociales de los logros ocupacionales & # x201D (Schaufeli et al., 2002b, p. .465).

En la cuarta edición del manual, Maslach et al. (2017) propuso una versión del MBI-GS desarrollada para medir el agotamiento en estudiantes universitarios y universitarios. Según Maslach et al. (2017), las propiedades psicométricas de MBI-GS para estudiantes (MBI-SS) aún no están bien documentadas. Schaufeli y col. (2002a) examinaron la validez factorial y la invarianza del MBI-SS en tres países diferentes: España, Portugal y Holanda.

El primer objetivo de este estudio es investigar la validez factorial, invarianza y confiabilidad del MBI-SS entre estudiantes universitarios italianos. Además, examinamos la invarianza factorial del MBI-SS a través del género y el nivel universitario (licenciatura vs. maestría).

En muchas áreas de la investigación organizacional, el estudio de configuraciones o patrones no observados de individuos observados (también conocidos como clases latentes) tiene una larga tradición (Wang y Hanges, 2011). Si bien el uso del análisis de perfil latente (LPA) en las ciencias sociales y del comportamiento ha aumentado en los últimos años, la aplicación de esta técnica ha sido más lenta en la investigación sobre el agotamiento. En resumen, es como el enfoque centrado en la persona que explora las diferencias (latentes) en los patrones de respuesta, lo que permite a los investigadores identificar y comprender distintas tipologías (perfiles) de personas no observadas (Collins y Lanza, 2010).

Según Morin et al. (2011), estos perfiles distintos pueden & # x201C representar sistemas de clasificación diseñados para ayudar a categorizar a las personas con mayor precisión en perfiles cualitativa y cuantitativamente distintos & # x201D (p. 59). Además, LPA es un procedimiento estadístico sofisticado que ofrece ventajas sobre los análisis de conglomerados clásicos (K significa análisis de conglomerados Vermunt y Magidson, 2002 Magidson y Vermunt, 2004) que permite a los investigadores comparar modelos alternativos con varios estadísticos de ajuste. De hecho, en el análisis de conglomerados tradicional, los investigadores siguen un criterio de asignación de conglomerados arbitrario (Wang y Hanges, 2011).

Recientemente, M & # x00E4kikangas y Kinnunen (2016) sugirieron que la adopción de una metodología orientada a la persona (como la LPA) puede ampliar nuestro conocimiento sobre cómo los tres síntomas de agotamiento y # x201C se combinan a nivel intraindividual formando diferentes tipos o patrones de agotamiento & # x201D (pág.13).

Recientemente, Leiter y Maslach (2016) utilizaron el enfoque LPA para identificar patrones de agotamiento entre los trabajadores. Encontraron cinco patrones (perfiles), tres de los cuales existen entre los puntos finales del agotamiento y el compromiso. Los patrones más sencillos obtienen una puntuación positiva en las tres subescalas frente a una puntuación negativa en las tres subescalas. Más específicamente, Leiter y Maslach (2016) se basaron en el marco conceptual de un continuo entre el agotamiento y el compromiso (Leiter y Maslach, 1998) y asumieron que el compromiso en el trabajo se caracteriza por la energía, el compromiso y la eficacia que se consideran los opuestos directos de la tres dimensiones de agotamiento agotamiento, CY y falta de PE, respectivamente. Según Leiter y Maslach (2016), centrarse en estas tres cualidades fundamentales tiene la ventaja de situar el agotamiento y el compromiso en el mismo marco.

Además, dado que estas tres cualidades no están perfectamente correlacionadas, las combinaciones únicas de las tres cualidades (por ejemplo, positivo en dos, negativo en uno) definen conexiones psicológicas con el trabajo que son distintas del compromiso positivo general y el agotamiento negativo general. Desde esta perspectiva, un perfil & # x201Cengaged & # x201D implica bajos niveles de agotamiento o CY con alta PE. Por el contrario, un perfil de burnout implica alto agotamiento, alto CY y alto PE (Leiter y Maslach, 2016).

Los cinco perfiles que Leiter y Maslach (2016) identificaron entre los trabajadores son: (1) agotamiento (alto agotamiento, alto CY y bajo PE), (2) desconectado (alto CY, agotamiento moderado y PE moderado), (3) sobreextendido (agotamiento alto, CY moderado y PE moderado), (4) ineficaz (PE bajo, agotamiento moderado y CY moderado) y (5) compromiso (agotamiento bajo, CY bajo y PE alto). Un perfil ineficaz es especialmente valioso para definir una conexión psicológica con el trabajo que difiere del compromiso, pero que no refleja la angustia inherente a las puntuaciones negativas de agotamiento y / o CY. Estas son personas que llevan una vida laboral aburrida pero aceptable. La diferenciación sobreextendida y desconectada permite una diferenciación más precisa de la angustia declarada en función de las cualidades centrales de agotamiento y CY.

De hecho, con respecto al contexto académico, el único estudio disponible que adoptó un enfoque orientado a la persona para capturar el agotamiento del estudio fue el realizado por Salmela-Aro y Read (2017). A diferencia de Leiter y Maslach (2016), Salmela-Aro y Read (2017) adoptaron una perspectiva diferente asumiendo que el agotamiento y el compromiso son distintos. En este sentido, desarrollaron una ad hoc medida (Study Burnout Inventory) para investigar el agotamiento de los estudiantes y evaluar el compromiso de los estudiantes y # x2019s desarrollando un ad hoc medida adaptada de la Utrecht Work Engagement Scale (UWES-S) desarrollada originalmente por Schaufeli et al. (2002a). En su estudio, Salmela-Aro y Read (2017) identificaron cuatro perfiles entre estudiantes de politécnicos y universidades: comprometidos (compromiso positivo y síntoma de bajo agotamiento), comprometidos-agotados (estudiantes que muestran EX simultáneamente con compromiso académico), ineficaces (mayor insuficiencia) , y agotados (CY alto e insuficiencia y compromiso académico muy bajo).

Así, el segundo objetivo fue utilizar LPA, para clasificar diferentes patrones de puntajes en las tres subescalas MBI-SS. De acuerdo con Wang y Hanges (2011), argumentamos que al adoptar un enfoque centrado en la persona, este estudio puede proporcionar varias ideas importantes sobre la investigación del agotamiento académico y, como tal, es esencialmente exploratorio.


Los afectos positivos y negativos facilitan la comprensión de la resolución de problemas de diferentes maneras: un estudio con sugerencias implícitas † ‡

La afiliación actual del primer autor es la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Asia Oriental, Shimonoseki, Japón. La correspondencia relacionada con este artículo debe enviarse a: Ryo Orita, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Asia Oriental, Ichinomiyagakuen-cho, Shimonoseki, Yamaguchi 751 -0807, Japón. ([email protected]) Buscar más artículos de este autor

La afiliación actual del primer autor es la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Asia Oriental, Shimonoseki, Japón. La correspondencia relacionada con este artículo debe enviarse a: Ryo Orita, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Asia Oriental, Ichinomiyagakuen-cho, Shimonoseki, Yamaguchi 751 -0807, Japón. ([email protected]) Buscar más artículos de este autor


La naturaleza de los errores de prescripción pediátrica

Los profesionales que aspiran a mejorar la seguridad de la prescripción primero necesitan conocimientos previos sobre la naturaleza de los errores que afectan a los niños. Esta sección resume los diferentes tipos de errores de prescripción y el daño que pueden causar, así como la evidencia que muestra su frecuencia y los aspectos de alto riesgo de la práctica.

Epidemiología y daño

Los errores de prescripción pediátrica son comunes, con un estudio multicéntrico del Reino Unido que identificó errores (utilizando la definición anterior) en el 13,4% de los "pedidos de medicamentos" (recetas escritas en la revisión del historial de medicamentos) en niños hospitalizados [2,16]. Un estudio de atención primaria encontró que, en un período de un año, el 26,1% de los niños en atención primaria recibieron una receta no autorizada. Recetar sin autorización no es un error en sí mismo; sin embargo, los autores sugirieron que entre el 75% y el 85% de estas recetas estaban asociadas con errores relacionados con la dosificación incorrecta, lo que implica que hasta el 22% de los niños en atención primaria pueden haber recibido una receta incorrecta. [17].

La mayoría de los errores se interceptan antes o durante la administración y no afectan a los pacientes, en cuyo caso los médicos pueden optar por no utilizar el error como una oportunidad para mejorar la práctica [18,19]. Cuando los errores llegan a los pacientes, a menudo no provocan daños porque el paciente es capaz de tolerar el error sin experimentar efectos adversos (por ejemplo, un bebé recibe una dosis doble de paracetamol pero no sufre efectos nocivos) [20]. Esto ofrece una tranquilidad limitada porque la prevalencia general de errores es tan alta que ocurren muchos errores graves [2, 3]. Además, los errores más graves tienen resultados catastróficos: un estudio de artículos publicados en periódicos del Reino Unido identificó 29 errores fatales de medicación pediátrica sobre los que se ha informado durante un período de ocho años [3].

La carga económica de los errores de prescripción es significativa. Un análisis reciente estimó que en Inglaterra se producen anualmente 66 millones de errores de medicación clínicamente significativos, con un coste asociado de 98 millones de libras esterlinas [21]. Los estudios que involucran medicación en niños contribuyeron a este costo estimado; sin embargo, no es posible saber qué proporción de esta cifra representa específicamente la atención pediátrica [21].

Los errores tienen costos humanos que son difíciles de cuantificar y reciben poca atención en la investigación. Estos incluyen daño emocional a los pacientes y sus familias, y pérdida de confianza en los proveedores de atención médica involucrados. Los prescriptores, el personal del dispensario y las personas involucradas en la administración sufren angustia y angustia por la participación en errores, y hay impactos psicológicos a largo plazo asociados [22].

Tipos de error

Ghaleb et al. encontraron que el 41% de los errores en los pacientes hospitalizados pediátricos se debían a prescripciones incompletas y el 24% al uso inadecuado de abreviaturas [2]. Muchos están incluidos en la lista de abreviaturas peligrosas del Consejo Nacional de Coordinación para el Informe y la Prevención de Errores de Medicación (NCC MERP) [23]. Errores como estos (por ejemplo, abreviar microgramos a "mcg") pueden tener un impacto particular en los niños porque la falta de familiaridad del farmacéutico con los rangos de dosis pediátricos podría dificultar la detección [24].

Se ha descubierto repetidamente que los errores de dosificación son el error de prescripción más común en los niños [25,26]. Esto incluye errores de dosificación diez veces mayores, aquellos en los que una dosis es incorrecta por un factor de diez, que pueden ser letales [27]. Esto se debe probablemente a la alta dependencia de la dosificación individualizada (por ejemplo, basada en el peso) en pediatría [24]. Debido a las diferencias metodológicas entre los estudios, no está claro si los errores de dosificación son más frecuentes en niños que en adultos [24].

Grupos de alto riesgo

El análisis de las causas de los errores puede ser un proceso complejo y que requiere mucho tiempo, lo que da lugar a la necesidad de priorizar los errores de alto riesgo [28]. El riesgo es una función de la frecuencia con la que se produce un error y la probabilidad de que provoque daños graves [28]. Herramientas como el índice NCC MERP para categorizar errores de medicación pueden ayudar a asignar el riesgo, aunque puede ser útil considerar el daño que podría haber ocurrido, y no solo el resultado real [29]. La medicación implicada, el tipo y la magnitud del error, la probabilidad de que se detecte el error y la edad del paciente y su capacidad para tolerar los efectos del error pueden influir o no en si el daño resultante de un error [5 ]. Esta definición de riesgo implica que tanto los medicamentos de uso común con un riesgo de daño comparativamente bajo como los que se usan con poca frecuencia, pero los medicamentos más peligrosos pueden ser considerados de "alto riesgo" y dignos de priorización dentro de los esfuerzos de seguridad de los medicamentos.

Un análisis reciente de más de 500 errores de prescripción encontró que la atención a los recién nacidos (particularmente en los entornos de la unidad de atención neonatal), el proceso de dosificación de medicamentos y los tipos de medicamentos específicos representan áreas de práctica de alto riesgo (ver Tabla 1) [30]. . Si bien debe tenerse en cuenta que el subregistro y los sesgos significan que los datos de incidentes pueden no ser representativos, esta evidencia sugiere que los medicamentos implicados en errores pediátricos difieren de los de los adultos [31,32]. Es probable que este hallazgo refleje diferentes patrones de uso de medicamentos en los niños. Los medicamentos considerados de alto riesgo en adultos (según el Instituto de Prácticas Seguras de Medicamentos con sede cerca de Filadelfia, Pensilvania) que suelen estar implicados en errores pediátricos incluyen opiáceos, benzodiazepinas e insulina [30,33,34]. El tamaño y la inmadurez fisiológica de los niños los deja vulnerables a los daños causados ​​por medicamentos no clasificados formalmente como de alto riesgo, como cuando un recién nacido recibe una sobredosis de paracetamol intravenoso [35].

En muchos casos, los factores que aumentan la probabilidad de error pueden estar asociados con una mayor probabilidad de daño [5]. Por ejemplo, los recién nacidos prematuros son difíciles de recetar de forma segura, son cuidados en entornos de cuidados intensivos presurizados y son particularmente vulnerables a los efectos de los errores [5].

Otros entornos clínicos pueden predisponer a errores. Los niños son un grupo particularmente desafiante en el que usar medicamentos de manera segura, por lo tanto, recibir atención en entornos pediátricos no especializados puede aumentar el riesgo de error, debido a que el personal tiene menos experiencia en la prescripción de medicamentos para niños y un acceso reducido a recursos como el apoyo del farmacéutico pediátrico [35 , 36]. Sin embargo, hay pocos estudios empíricos que apoyen esta teoría, con entornos como la atención primaria, donde los niños reciben un gran volumen de atención, subrepresentados en la investigación actual.


Implicaciones de la investigación

La mayor parte de la investigación sobre la notificación de errores se ha realizado en los últimos 10 años. Si bien los estudios incluidos en este análisis brindan información importante sobre lo que se informa, fueron principalmente descriptivos y ninguno fue un ensayo controlado aleatorizado o no aleatorizado. Por lo tanto, se requieren estudios adicionales bien diseñados. La capacitación en trabajo en equipo es prometedora como una intervención que podría afectar la frecuencia y gravedad de los errores informados.Hacer hincapié en el seguimiento cruzado y el aumento de la comunicación como estrategias de formación de equipos también podría afectar los resultados. La capacitación en trabajo en equipo podría incluir escenarios que desafíen a los médicos a determinar cómo y qué informar. Deben investigarse los programas de formación de equipos en varios sitios. El beneficio de la capacitación en equipo radica en el desarrollo de experiencia en la presentación de informes y la divulgación entre los proveedores de primera línea. Sin embargo, se necesitan más investigaciones sobre el efecto de la capacitación en equipo sobre la frecuencia de los errores y las habilidades de notificación y divulgación, especialmente entre las enfermeras. Algunos ejemplos de preguntas de investigación pueden ser: ¿Existen diferencias en la satisfacción del paciente y de los miembros de la familia cuando los proveedores de atención médica capacitados en equipo y los que brindan un enfoque habitual dan a conocer los errores? ¿El entrenamiento del equipo afecta las tasas de informes de errores y cuasi accidentes?

Se podrían realizar estudios adicionales en los que la divulgación de errores a los pacientes y sus familias esté vinculada a diferencias en los resultados, por ejemplo, informes de reclamaciones y premios monetarios. Se necesita más investigación sobre el impacto de los sistemas de informes basados ​​en la web en el tiempo utilizado para informar a través de la entrada de datos, el tiempo desde el incidente hasta el informe, el tiempo hasta la mejora de los sistemas, así como una clasificación de las estrategias de mejora de los sistemas y el efecto de las estrategias en los resultados de los errores. . Algunos ejemplos de preguntas de investigación podrían ser: ¿Existen diferencias en las puntuaciones de gravedad después de errores cuando los proveedores de atención médica utilizan métodos de notificación basados ​​en la web versus informes de incidentes? ¿Existen diferencias en la frecuencia de los informes de errores cuando se utilizan sistemas de informes de incidentes basados ​​en la Web? También se pueden hacer comparaciones entre los métodos de divulgación del médico y el administrador a pacientes y familias en las que se examinan la simplicidad o complejidad de los eventos de divulgación. Algunos ejemplos de preguntas de investigación podrían ser: ¿Existen diferencias en la satisfacción del paciente y la familia cuando los médicos / administradores que divulgan la información están capacitados utilizando enfoques de comunicación de divulgación estándar y simples en comparación con enfoques de comunicación de divulgación sin guión (habituales)? ¿Existen diferencias en el número de reclamaciones de responsabilidad y compensaciones monetarias cuando se utilizan políticas de divulgación obligatorias versus voluntarias?

En la literatura revisada, cabe destacar la escasez de estudios sobre el informe y la divulgación con respecto a la variedad de eventos adversos, por ejemplo, errores de transfusión de sangre, mal funcionamiento del dispositivo, infecciones adquiridas en la atención médica y otros. La mayoría de los abordados fueron errores de medicación. Se necesitan datos en todos los entornos; la mayoría de las investigaciones sobre informes se realizan en hospitales. Los entornos comunitarios, los hogares de ancianos, las unidades independientes de procedimientos cortos y las oficinas de atención primaria también requieren un estudio adicional con respecto al informe y la divulgación de errores. En consecuencia, existen muchas oportunidades de investigación para las enfermeras investigadoras. Es necesario realizar investigaciones que describan los patrones iniciales de errores en varios entornos y se centren en otros eventos, incluidas las transfusiones de sangre, los incidentes quirúrgicos, el mal funcionamiento de los dispositivos, etc. También se pueden hacer comparaciones en las estadísticas de demandas por responsabilidad entre las instituciones que han difundido y actuado en base a la ausencia de culpa. enfoque cultural versus aquellos que inicialmente han instituido este enfoque.


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Teoría evolutiva

La teoría evolutiva, también conocida como teoría adaptativa del sueño, sugiere que los períodos de actividad e inactividad evolucionaron como un medio para conservar energía. Según esta teoría, todas las especies se han adaptado a dormir durante períodos de tiempo en los que la vigilia sería la más peligrosa.

El apoyo a esta teoría proviene de la investigación comparativa de diferentes especies animales. Los animales que tienen pocos depredadores naturales, como osos y leones, suelen dormir entre 12 y 15 horas al día. Por otro lado, los animales que tienen muchos depredadores naturales tienen solo períodos cortos de sueño, por lo general no duermen más de 4 o 5 horas al día.


Los afectos positivos y negativos facilitan la comprensión de la resolución de problemas de diferentes maneras: un estudio con sugerencias implícitas † ‡

La afiliación actual del primer autor es la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Asia Oriental, Shimonoseki, Japón. La correspondencia relacionada con este artículo debe enviarse a: Ryo Orita, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Asia Oriental, Ichinomiyagakuen-cho, Shimonoseki, Yamaguchi 751 -0807, Japón. ([email protected]) Buscar más artículos de este autor

La afiliación actual del primer autor es la Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Asia Oriental, Shimonoseki, Japón. La correspondencia relacionada con este artículo debe enviarse a: Ryo Orita, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad de Asia Oriental, Ichinomiyagakuen-cho, Shimonoseki, Yamaguchi 751 -0807, Japón. ([email protected]) Buscar más artículos de este autor


Introducción

Vivimos en una sociedad basada en el conocimiento donde el crecimiento económico y el desarrollo social dependen principalmente del conocimiento. En este sentido, la educación superior es uno de los sectores más importantes de nuestra sociedad (Alarcón et al., 2011). A pesar de la importancia de la educación, los estudiantes universitarios corren hoy el riesgo de no completar su educación postsecundaria (Alarcón et al., 2011, p. 211). Específicamente, existe una creciente preocupación mundial sobre la salud mental de los estudiantes universitarios (Stallman, 2010) y los altos niveles de estrés y agotamiento asociados con la deserción (Deary et al., 2003 Weckwerth y Flynn, 2006 Lin y Huang, 2014 Stallman y Hurst , 2016).

La última década fue testigo de un mayor interés mundial en estudiar y promover la salud mental de los estudiantes. En consecuencia, asistir a la universidad podría (llegar) ser una experiencia estresante para algunos estudiantes (Chambel y Curral, 2005 Salanova et al., 2010 Stallman, 2010 Shin et al., 2011) debido a las altas exigencias académicas de asistir a clases respetando los plazos de equilibrio del estudio, trabajo, vida personal y presiones financieras (Ryan et al., 2010 Hamaideh, 2011). Muchos estudios han encontrado un mayor riesgo de agotamiento entre los estudiantes (Schaufeli et al., 2002a Yang, 2004 Zhang et al., 2007 Dyrbye et al., 2010 Alarcon et al., 2011). A su vez, este riesgo está vinculado a un rendimiento académico reducido (Schaufeli et al., 2002a), baja autoeficacia (Yang y Farn, 2005 Edwards et al., Moneta 2010, 2011), carga de trabajo percibida (carga de curso Jacobs y Dodd, 2003 Robins et al., 2015), reducción de la eficacia de afrontamiento (Gan et al., 2007) e ideación suicida (Dyrbye et al., 2008). Además, Lin y Huang (2014) postularon que el agotamiento de los estudiantes puede influir en las relaciones de los estudiantes con su universidad y con sus compañeros de estudios y el personal académico.

A pesar de investigaciones recientes que muestran las consecuencias a largo plazo del agotamiento de los estudiantes, la investigación rara vez lo ha considerado como un factor que contribuye al agotamiento laboral (Dyrbye y Shanafelt, 2011). La proposición de que el burnout en el trabajo tiene sus raíces en los estudios académicos de los estudiantes y # x2019 aumenta la urgencia de comprender el fenómeno (Dyrbye et al., 2006). La definición general de agotamiento laboral lo considera como un síndrome psicológico de tres tipos de sentimientos definidos como agotamiento emocional (EX), cinismo (CY) y realización personal reducida (Maslach y Jackson, 1981 Maslach et al., 2001). Según Leiter y Maslach (2005), & # x201El agotamiento emocional está relacionado con la experiencia de los trabajadores & # x2019 de reducir el estrés de los trabajadores & # x2019 iniciativa mientras se limita progresivamente su capacidad de trabajo exigente & # x201D (p. 50). CY se refiere al desapego de las personas y el trabajo (parcialmente) como reacción al agotamiento y (parcialmente) como reacción a los desajustes con el entorno laboral (Maslach et al., 2017). Finalmente, el tercer componente, ineficacia profesional percibida, se refiere a un estado de ineficacia y pérdida de confianza en las propias habilidades (laborales) (Maslach et al., 2001).

Con base en este marco teórico, Schaufeli et al. (2002a) propuso que, entre los estudiantes, & # x201C burnout se refiere a sentirse agotado por las demandas del estudio, tener una actitud cínica y distante hacia el estudio y sentirse incompetente como estudiante & # x201D (p. 465).

Según Maslach y Leiter (2016), el MBI & # x201C ha sido considerado la herramienta estándar para la investigación & # x201D en el campo del burnout (p. 104). Refleja la teorización original de tres dimensiones [donde (a) el agotamiento emocional se mide por elementos que se refieren a la fatiga pero no hacen referencia directa a otras personas como la fuente de esos sentimientos (b) el cinismo refleja indiferencia o una actitud distante hacia el trabajo en general, no necesariamente con otras personas y (c) la eficacia profesional (EP) tiene un enfoque más amplio en comparación con la escala MBI original paralela, que abarca los aspectos sociales y no sociales de los logros ocupacionales & # x201D (Schaufeli et al., 2002b, p. .465).

En la cuarta edición del manual, Maslach et al. (2017) propuso una versión del MBI-GS desarrollada para medir el agotamiento en estudiantes universitarios y universitarios. Según Maslach et al. (2017), las propiedades psicométricas de MBI-GS para estudiantes (MBI-SS) aún no están bien documentadas. Schaufeli y col. (2002a) examinaron la validez factorial y la invarianza del MBI-SS en tres países diferentes: España, Portugal y Holanda.

El primer objetivo de este estudio es investigar la validez factorial, invarianza y confiabilidad del MBI-SS entre estudiantes universitarios italianos. Además, examinamos la invarianza factorial del MBI-SS a través del género y el nivel universitario (licenciatura vs. maestría).

En muchas áreas de la investigación organizacional, el estudio de configuraciones o patrones no observados de individuos observados (también conocidos como clases latentes) tiene una larga tradición (Wang y Hanges, 2011). Si bien el uso del análisis de perfil latente (LPA) en las ciencias sociales y del comportamiento ha aumentado en los últimos años, la aplicación de esta técnica ha sido más lenta en la investigación sobre el agotamiento. En resumen, es como el enfoque centrado en la persona que explora las diferencias (latentes) en los patrones de respuesta, lo que permite a los investigadores identificar y comprender distintas tipologías (perfiles) de personas no observadas (Collins y Lanza, 2010).

Según Morin et al. (2011), estos perfiles distintos pueden & # x201C representar sistemas de clasificación diseñados para ayudar a categorizar a las personas con mayor precisión en perfiles cualitativa y cuantitativamente distintos & # x201D (p. 59). Además, LPA es un procedimiento estadístico sofisticado que ofrece ventajas sobre los análisis de conglomerados clásicos (K significa análisis de conglomerados Vermunt y Magidson, 2002 Magidson y Vermunt, 2004) que permite a los investigadores comparar modelos alternativos con varios estadísticos de ajuste. De hecho, en el análisis de conglomerados tradicional, los investigadores siguen un criterio de asignación de conglomerados arbitrario (Wang y Hanges, 2011).

Recientemente, M & # x00E4kikangas y Kinnunen (2016) sugirieron que la adopción de una metodología orientada a la persona (como la LPA) puede ampliar nuestro conocimiento sobre cómo los tres síntomas de agotamiento y # x201C se combinan a nivel intraindividual formando diferentes tipos o patrones de agotamiento & # x201D (pág.13).

Recientemente, Leiter y Maslach (2016) utilizaron el enfoque LPA para identificar patrones de agotamiento entre los trabajadores. Encontraron cinco patrones (perfiles), tres de los cuales existen entre los puntos finales del agotamiento y el compromiso. Los patrones más sencillos obtienen una puntuación positiva en las tres subescalas frente a una puntuación negativa en las tres subescalas. Más específicamente, Leiter y Maslach (2016) se basaron en el marco conceptual de un continuo entre el agotamiento y el compromiso (Leiter y Maslach, 1998) y asumieron que el compromiso en el trabajo se caracteriza por la energía, el compromiso y la eficacia que se consideran los opuestos directos de la tres dimensiones de agotamiento agotamiento, CY y falta de PE, respectivamente. Según Leiter y Maslach (2016), centrarse en estas tres cualidades fundamentales tiene la ventaja de situar el agotamiento y el compromiso en el mismo marco.

Además, dado que estas tres cualidades no están perfectamente correlacionadas, las combinaciones únicas de las tres cualidades (por ejemplo, positivo en dos, negativo en uno) definen conexiones psicológicas con el trabajo que son distintas del compromiso positivo general y el agotamiento negativo general. Desde esta perspectiva, un perfil & # x201Cengaged & # x201D implica bajos niveles de agotamiento o CY con alta PE. Por el contrario, un perfil de burnout implica alto agotamiento, alto CY y alto PE (Leiter y Maslach, 2016).

Los cinco perfiles que Leiter y Maslach (2016) identificaron entre los trabajadores son: (1) agotamiento (alto agotamiento, alto CY y bajo PE), (2) desconectado (alto CY, agotamiento moderado y PE moderado), (3) sobreextendido (agotamiento alto, CY moderado y PE moderado), (4) ineficaz (PE bajo, agotamiento moderado y CY moderado) y (5) compromiso (agotamiento bajo, CY bajo y PE alto). Un perfil ineficaz es especialmente valioso para definir una conexión psicológica con el trabajo que difiere del compromiso, pero que no refleja la angustia inherente a las puntuaciones negativas de agotamiento y / o CY. Estas son personas que llevan una vida laboral aburrida pero aceptable. La diferenciación sobreextendida y desconectada permite una diferenciación más precisa de la angustia declarada en función de las cualidades centrales de agotamiento y CY.

De hecho, con respecto al contexto académico, el único estudio disponible que adoptó un enfoque orientado a la persona para capturar el agotamiento del estudio fue el realizado por Salmela-Aro y Read (2017). A diferencia de Leiter y Maslach (2016), Salmela-Aro y Read (2017) adoptaron una perspectiva diferente asumiendo que el agotamiento y el compromiso son distintos. En este sentido, desarrollaron una ad hoc medida (Study Burnout Inventory) para investigar el agotamiento de los estudiantes y evaluar el compromiso de los estudiantes y # x2019s desarrollando un ad hoc medida adaptada de la Utrecht Work Engagement Scale (UWES-S) desarrollada originalmente por Schaufeli et al. (2002a).En su estudio, Salmela-Aro y Read (2017) identificaron cuatro perfiles entre estudiantes de politécnicos y universidades: comprometidos (compromiso positivo y síntoma de bajo agotamiento), comprometidos-agotados (estudiantes que muestran EX simultáneamente con compromiso académico), ineficaces (mayor insuficiencia) , y agotados (CY alto e insuficiencia y compromiso académico muy bajo).

Así, el segundo objetivo fue utilizar LPA, para clasificar diferentes patrones de puntajes en las tres subescalas MBI-SS. De acuerdo con Wang y Hanges (2011), argumentamos que al adoptar un enfoque centrado en la persona, este estudio puede proporcionar varias ideas importantes sobre la investigación del agotamiento académico y, como tal, es esencialmente exploratorio.


Problemas para dormir

Los trastornos del sueño pueden definirse como más o menos horas de sueño de lo apropiado para la edad del niño. A la edad de 1 a 3 meses, el sueño diario más largo debe ser entre la medianoche y la mañana. Dormir toda la noche es un hito en el desarrollo pero, a la edad de 1 año, el 30% de los niños todavía puede estar despierto por la noche. Es posible que los patrones de sueño estables no estén presentes hasta la edad de 5 años, pero los factores parentales o ambientales pueden estimular el desarrollo del ritmo circadiano. Consulte el artículo separado Problemas del sueño en niños.

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6 estrategias de andamiaje para usar con sus estudiantes

Apoye a cada estudiante dividiendo el aprendizaje en partes y proporcionando una estructura concreta para cada uno.

¿Qué es lo opuesto a andamiaje de una lección? Decir a los estudiantes: "Lean este artículo de ciencia de nueve páginas, escriban un ensayo detallado sobre el tema que explora y entréguenlo antes del miércoles". ¡Ay! Sin red de seguridad, sin paracaídas, simplemente se los deja a sus propios dispositivos.

Comencemos por estar de acuerdo en que estructurar una lección y diferenciar la instrucción son dos cosas diferentes. El andamiaje consiste en dividir el aprendizaje en partes y proporcionar una herramienta o estructura con cada parte. Al realizar una lectura escalonada, por ejemplo, puede obtener una vista previa del texto y discutir el vocabulario clave, o fragmentar el texto y luego leer y discutir sobre la marcha. Con la diferenciación, puede darle a un niño un fragmento de texto completamente diferente para leer, o acortar el texto o alterarlo, o modificar la asignación de escritura que sigue.

En pocas palabras, el andamio es lo primero que se hace con los niños. Para aquellos estudiantes que todavía tienen dificultades, es posible que deba diferenciar modificando una tarea o haciendo adaptaciones como elegir un texto más accesible o asignar un proyecto alternativo.

Sin embargo, el andamiaje y la diferenciación tienen algo en común. Para encontrar a los estudiantes donde están y darles una lección o diferenciar la instrucción de manera apropiada, debe conocer la zona individual y colectiva de desarrollo próximo (ZPD) de sus estudiantes. La investigadora en educación Eileen Raymond dice: "La ZPD es la distancia entre lo que los niños pueden hacer por sí mismos y el próximo aprendizaje que se les puede ayudar a lograr con asistencia competente".

Así que vayamos a algunas estrategias de andamiaje que quizás haya probado o no. O quizás no los ha usado en algún tiempo y necesita un recordatorio amable de lo maravillosos y útiles que pueden ser cuando se trata del aprendizaje de los estudiantes.

1. Mostrar y contar

¿Cuántos de nosotros decimos que aprendemos mejor viendo algo en lugar de escucharlo? Modelar para estudiantes es una piedra angular del andamiaje, en mi experiencia. ¿Alguna vez has interrumpido a alguien con un "¡Muéstramelo!" mientras estaban explicando cómo hacer algo? En cada oportunidad que tenga, muestre o demuestre a los estudiantes exactamente lo que se espera que hagan.

  • Pruebe una actividad de pecera, donde un pequeño grupo en el centro está rodeado por el resto de la clase, el grupo en el medio, o pecera, participa en una actividad, modelando cómo se hace para el grupo más grande. & # 13
  • Siempre muestre a los estudiantes el resultado o producto antes de que lo hagan. Si un maestro asigna un ensayo persuasivo o un proyecto de ciencia basado en la investigación, se debe presentar un modelo junto con una tabla de criterios o rúbrica. Puede guiar a los estudiantes a través de cada paso del proceso con el modelo del producto terminado en la mano. & # 13
  • Utilice pensar en voz alta, lo que le permitirá modelar su proceso de pensamiento mientras lee un texto, resuelve un problema o diseña un proyecto. Recuerde que las habilidades cognitivas de los niños aún están en desarrollo, por lo que las oportunidades para que vean el pensamiento crítico desarrollado son esenciales. & # 13

2. Aproveche los conocimientos previos

Pida a los estudiantes que compartan sus propias experiencias, corazonadas e ideas sobre el contenido o el concepto de estudio y pídales que lo relacionen y lo conecten con sus propias vidas. A veces, es posible que tenga que ofrecer pistas y sugerencias, lo que los llevará un poco a las conexiones, pero una vez que lleguen allí, comprenderán el contenido como propio.

Lanzar el aprendizaje en su salón de clases a partir del conocimiento previo de sus estudiantes y usarlo como un marco para lecciones futuras no es solo una técnica de andamiaje; muchos estarían de acuerdo en que es simplemente una buena enseñanza.

3. Dé tiempo para hablar

Todos los alumnos necesitan tiempo para procesar nuevas ideas e información. También necesitan tiempo para entender verbalmente y articular su aprendizaje con la comunidad de estudiantes que están involucrados en la misma experiencia y viaje. Como todos sabemos, las discusiones estructuradas realmente funcionan mejor con los niños, independientemente de su nivel de maduración.

Si no está entretejiendo en equipos de tríada para pensar, compartir, girar y hablar, o algún otro tiempo de conversación estructurado a lo largo de la lección, debe comenzar a incluir esta estrategia crucial de forma regular.

4. Enseñe previamente el vocabulario

A veces denominada vocabulario de carga frontal, esta es una estrategia que los profesores no usamos lo suficiente. Muchos de nosotros, incluido yo mismo, somos culpables de enviar a los estudiantes solos por el camino lleno de baches y lodoso conocido como Texto Desafiante, un camino lleno de trampas explosivas con un vocabulario difícil. Los enviamos mal preparados y luego a menudo nos sorprende que pierdan el interés, creen un alboroto o se duerman.

Enseñar previamente vocabulario no significa sacar una docena de palabras del capítulo y hacer que los niños busquen definiciones y las escriban; todos sabemos cómo resultará. En su lugar, presente las palabras a los niños en fotografías o en contexto con cosas que saben y que les interesan. Utilice analogías y metáforas e invite a los alumnos a crear un símbolo o dibujo para cada palabra. Dé tiempo para la discusión de las palabras en grupos pequeños y con toda la clase. Hasta que no hayan hecho todo esto, no deberían salir los diccionarios. Y los diccionarios se usarán solo para comparar con las definiciones que ya han descubierto por sí mismos.

Con la docena de palabras cargadas al principio, los estudiantes están listos, con usted como guía, para abordar ese texto desafiante.

5. Utilice ayudas visuales

Los organizadores gráficos, las imágenes y los cuadros pueden servir como herramientas de apoyo. Los organizadores gráficos son muy específicos en el sentido de que ayudan a los niños a representar visualmente sus ideas, organizar información y captar conceptos como secuencia y causa y efecto.

Un organizador gráfico no debe ser el producto, sino una herramienta de apoyo que ayuda a guiar y dar forma al pensamiento de los estudiantes. Algunos estudiantes pueden sumergirse directamente en discutir, escribir un ensayo o sintetizar varias hipótesis diferentes, sin usar un organizador gráfico de algún tipo, pero muchos de nuestros estudiantes se benefician al usar uno con una lectura difícil o con información nueva desafiante. Piense en los organizadores gráficos como ruedas de entrenamiento: son temporales y están destinados a ser eliminados.

6. Pausar, hacer preguntas, pausar, revisar

Esta es una manera maravillosa de verificar la comprensión mientras los estudiantes leen un fragmento de texto difícil o aprenden un nuevo concepto o contenido. Así es como funciona esta estrategia: comparta una nueva idea de la discusión o la lectura, luego haga una pausa (proporcionando tiempo para pensar) y luego haga una pregunta estratégica, haciendo una pausa nuevamente.

Debe diseñar las preguntas con anticipación, asegurándose de que sean específicas, orientadoras y abiertas. (Incluso las grandes preguntas fallan si no le damos tiempo a pensar para responder, así que aguante durante ese silencio incómodo). Mantenga a los niños interesados ​​como oyentes activos llamando a alguien para que les dé la esencia de lo que se acaba de discutir, descubrir o cuestionar. Si la clase parece estancada en las preguntas, brinde una oportunidad para que los estudiantes discutan en parejas.

Con todos los alumnos diversos en nuestras aulas, existe una gran necesidad de que los maestros aprendan y experimenten con nuevas estrategias de andamiaje. A menudo les digo a los profesores que apoyo que tienen que reducir la velocidad para ir rápido. Andamiando una lección puede, de hecho, significar que lleva más tiempo enseñarla, pero el producto final es de una calidad mucho mayor y la experiencia es mucho más gratificante para todos los involucrados.


No todas las familias de niños deprimidos son inestables

Josiah P. Allen Instituto de Tecnología de Rochester

"La depresión en los niños: qué la causa y cómo podemos ayudar", de Irina V. Sokolova, analizó las causas y curas de la depresión infantil. Su trabajo intentó explicar algunas teorías diferentes sobre el tema, pero en realidad solo presentó un argumento a favor de la inestabilidad familiar como la principal causa de depresión en los niños. En consecuencia, el periódico parecía tener una crisis de identidad. Si el autor quería hablar de la inestabilidad familiar, el artículo debería concentrarse únicamente en ello. Si el autor quisiera discutir múltiples teorías, entonces el artículo debería intentar argumentar cómo se relacionan con el tema de la depresión infantil en lugar de simplemente describirlas.

Sin embargo, concentrándose en lo que el autor se centró (inestabilidad familiar), uno puede escudriñar los argumentos. El autor actuó bajo el supuesto de que todas las familias están compuestas por una madre y un padre como cuidadores. Por tanto, se puede deducir que en este esquema familiar, dado el estrés conyugal entre los cuidadores, a menudo los hijos muestran signos de depresión. Para ser justos, el estudio de Wang y Crane (2001) parece ser una buena evidencia, pero si la autora intentaba dar una buena idea de cómo un niño desarrolla la depresión, lo hizo solo para un subgrupo de niños, lo que deja a uno para conjeturar que el problema es más profundo.

Existe una teoría generalizada de que las relaciones con los compañeros de los niños son influencias más fuertes en su comportamiento que las relaciones familiares; sin embargo, el autor apenas menciona este fenómeno. ¿Qué pasa con los niños criados por madres solteras o padres solteros? Ciertamente, son propensos a la depresión en niveles similares. Este tema solo se mencionó junto con los padres deprimidos, que nuevamente es un caso específico. Otro factor importante relacionado con la depresión es la pobreza y el estrés relacionado con ella. Muchos niños sufren en condiciones más duras que las que se relatan en el periódico. Incluso los niños con relaciones familiares aparentemente perfectas son propensos a la depresión. El punto aquí es que la depresión no depende de ninguna manera de la situación familiar, y el documento no profundizó en estos temas, porque intentó cubrir un área más amplia. Para ser justos, el autor proyectó en ocasiones la idea de que el tema era más amplio que lo que está a la mano, pero en comparación con el párrafo sobre la inestabilidad familiar, este descargo de responsabilidad pierde su sentido de importancia. El autor se propuso explicar las causas de la depresión en los niños, pero el tono del artículo parecía limitado cuando el único argumento sólido que se daba era la inestabilidad familiar. Por supuesto, es incorrecto ver a un niño deprimido y pensar "Debe haber estrés conyugal o familiar".

Si el documento se titulara "Una mirada a la depresión relacionada con la familia en los niños", entonces el diseño del documento habría sido más apropiado. Aunque el párrafo sobre la estabilidad familiar no era extenso, fue la primera vez que el lector tuvo la sensación de que el autor estaba discutiendo un punto sobre la causa de la depresión en los niños.

Una pregunta persistente a lo largo del documento era ¿cómo se sabe que estos niños están deprimidos? La propia Sokolova declaró: "Los niños deprimidos no se parecen a los adultos deprimidos" y, "Los síntomas de los trastornos mentales pueden ser tan inespecíficos que ni siquiera los padres pueden saber si el niño es bullicioso o está gravemente enfermo". El autor nunca describió los métodos mediante los cuales se obtuvieron los resultados después de describir cuán difíciles son de medir, por lo que es perfectamente lógico que un lector diga: "No podemos confiar en la evidencia relacionada con los niños y la depresión". Obviamente, esta forma de pensar no es acertada, pero si la autora va a advertir a los lectores acerca de las dificultades en la medición, entonces debería asegurarles que los estudios que citó utilizaron procedimientos de medición sólidos.


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Implicaciones de la investigación

La mayor parte de la investigación sobre la notificación de errores se ha realizado en los últimos 10 años. Si bien los estudios incluidos en este análisis brindan información importante sobre lo que se informa, fueron principalmente descriptivos y ninguno fue un ensayo controlado aleatorizado o no aleatorizado. Por lo tanto, se requieren estudios adicionales bien diseñados. La capacitación en trabajo en equipo es prometedora como una intervención que podría afectar la frecuencia y gravedad de los errores informados. Hacer hincapié en el seguimiento cruzado y el aumento de la comunicación como estrategias de formación de equipos también podría afectar los resultados. La capacitación en trabajo en equipo podría incluir escenarios que desafíen a los médicos a determinar cómo y qué informar. Deben investigarse los programas de formación de equipos en varios sitios. El beneficio de la capacitación en equipo radica en el desarrollo de experiencia en la presentación de informes y la divulgación entre los proveedores de primera línea. Sin embargo, se necesitan más investigaciones sobre el efecto de la capacitación en equipo sobre la frecuencia de los errores y las habilidades de notificación y divulgación, especialmente entre las enfermeras. Algunos ejemplos de preguntas de investigación pueden ser: ¿Existen diferencias en la satisfacción del paciente y de los miembros de la familia cuando los proveedores de atención médica capacitados en equipo y los que brindan un enfoque habitual dan a conocer los errores? ¿El entrenamiento del equipo afecta las tasas de informes de errores y cuasi accidentes?

Se podrían realizar estudios adicionales en los que la divulgación de errores a los pacientes y sus familias esté vinculada a diferencias en los resultados, por ejemplo, informes de reclamaciones y premios monetarios. Se necesita más investigación sobre el impacto de los sistemas de informes basados ​​en la web en el tiempo utilizado para informar a través de la entrada de datos, el tiempo desde el incidente hasta el informe, el tiempo hasta la mejora de los sistemas, así como una clasificación de las estrategias de mejora de los sistemas y el efecto de las estrategias en los resultados de los errores. . Algunos ejemplos de preguntas de investigación podrían ser: ¿Existen diferencias en las puntuaciones de gravedad después de errores cuando los proveedores de atención médica utilizan métodos de notificación basados ​​en la web versus informes de incidentes? ¿Existen diferencias en la frecuencia de los informes de errores cuando se utilizan sistemas de informes de incidentes basados ​​en la Web? También se pueden hacer comparaciones entre los métodos de divulgación del médico y el administrador a pacientes y familias en las que se examinan la simplicidad o complejidad de los eventos de divulgación. Algunos ejemplos de preguntas de investigación podrían ser: ¿Existen diferencias en la satisfacción del paciente y la familia cuando los médicos / administradores que divulgan la información están capacitados utilizando enfoques de comunicación de divulgación estándar y simples en comparación con enfoques de comunicación de divulgación sin guión (habituales)? ¿Existen diferencias en el número de reclamaciones de responsabilidad y compensaciones monetarias cuando se utilizan políticas de divulgación obligatorias versus voluntarias?

En la literatura revisada, cabe destacar la escasez de estudios sobre el informe y la divulgación con respecto a la variedad de eventos adversos, por ejemplo, errores de transfusión de sangre, mal funcionamiento del dispositivo, infecciones adquiridas en la atención médica y otros. La mayoría de los abordados fueron errores de medicación. Se necesitan datos en todos los entornos; la mayoría de las investigaciones sobre informes se realizan en hospitales. Los entornos comunitarios, los hogares de ancianos, las unidades independientes de procedimientos cortos y las oficinas de atención primaria también requieren un estudio adicional con respecto al informe y la divulgación de errores. En consecuencia, existen muchas oportunidades de investigación para las enfermeras investigadoras. Es necesario realizar investigaciones que describan los patrones iniciales de errores en varios entornos y se centren en otros eventos, incluidas las transfusiones de sangre, los incidentes quirúrgicos, el mal funcionamiento de los dispositivos, etc. También se pueden hacer comparaciones en las estadísticas de demandas por responsabilidad entre las instituciones que han difundido y actuado en base a la ausencia de culpa. enfoque cultural versus aquellos que inicialmente han instituido este enfoque.


La naturaleza de los errores de prescripción pediátrica

Los profesionales que aspiran a mejorar la seguridad de la prescripción primero necesitan conocimientos previos sobre la naturaleza de los errores que afectan a los niños. Esta sección resume los diferentes tipos de errores de prescripción y el daño que pueden causar, así como la evidencia que muestra su frecuencia y los aspectos de alto riesgo de la práctica.

Epidemiología y daño

Los errores de prescripción pediátrica son comunes, con un estudio multicéntrico del Reino Unido que identificó errores (utilizando la definición anterior) en el 13,4% de los "pedidos de medicamentos" (recetas escritas en la revisión del historial de medicamentos) en niños hospitalizados [2,16]. Un estudio de atención primaria encontró que, en un período de un año, el 26,1% de los niños en atención primaria recibieron una receta no autorizada. Recetar sin autorización no es un error en sí mismo; sin embargo, los autores sugirieron que entre el 75% y el 85% de estas recetas estaban asociadas con errores relacionados con la dosificación incorrecta, lo que implica que hasta el 22% de los niños en atención primaria pueden haber recibido una receta incorrecta. [17].

La mayoría de los errores se interceptan antes o durante la administración y no afectan a los pacientes, en cuyo caso los médicos pueden optar por no utilizar el error como una oportunidad para mejorar la práctica [18,19]. Cuando los errores llegan a los pacientes, a menudo no provocan daños porque el paciente es capaz de tolerar el error sin experimentar efectos adversos (por ejemplo, un bebé recibe una dosis doble de paracetamol pero no sufre efectos nocivos) [20]. Esto ofrece una tranquilidad limitada porque la prevalencia general de errores es tan alta que ocurren muchos errores graves [2, 3]. Además, los errores más graves tienen resultados catastróficos: un estudio de artículos publicados en periódicos del Reino Unido identificó 29 errores fatales de medicación pediátrica sobre los que se ha informado durante un período de ocho años [3].

La carga económica de los errores de prescripción es significativa. Un análisis reciente estimó que en Inglaterra se producen anualmente 66 millones de errores de medicación clínicamente significativos, con un coste asociado de 98 millones de libras esterlinas [21]. Los estudios que involucran medicación en niños contribuyeron a este costo estimado; sin embargo, no es posible saber qué proporción de esta cifra representa específicamente la atención pediátrica [21].

Los errores tienen costos humanos que son difíciles de cuantificar y reciben poca atención en la investigación. Estos incluyen daño emocional a los pacientes y sus familias, y pérdida de confianza en los proveedores de atención médica involucrados. Los prescriptores, el personal del dispensario y las personas involucradas en la administración sufren angustia y angustia por la participación en errores, y hay impactos psicológicos a largo plazo asociados [22].

Tipos de error

Ghaleb et al. encontraron que el 41% de los errores en los pacientes hospitalizados pediátricos se debían a prescripciones incompletas y el 24% al uso inadecuado de abreviaturas [2]. Muchos están incluidos en la lista de abreviaturas peligrosas del Consejo Nacional de Coordinación para el Informe y la Prevención de Errores de Medicación (NCC MERP) [23]. Errores como estos (por ejemplo, abreviar microgramos a "mcg") pueden tener un impacto particular en los niños porque la falta de familiaridad del farmacéutico con los rangos de dosis pediátricos podría dificultar la detección [24].

Se ha descubierto repetidamente que los errores de dosificación son el error de prescripción más común en los niños [25,26]. Esto incluye errores de dosificación diez veces mayores, aquellos en los que una dosis es incorrecta por un factor de diez, que pueden ser letales [27]. Esto se debe probablemente a la alta dependencia de la dosificación individualizada (por ejemplo, basada en el peso) en pediatría [24]. Debido a las diferencias metodológicas entre los estudios, no está claro si los errores de dosificación son más frecuentes en niños que en adultos [24].

Grupos de alto riesgo

El análisis de las causas de los errores puede ser un proceso complejo y que requiere mucho tiempo, lo que da lugar a la necesidad de priorizar los errores de alto riesgo [28]. El riesgo es una función de la frecuencia con la que se produce un error y la probabilidad de que provoque daños graves [28]. Herramientas como el índice NCC MERP para categorizar errores de medicación pueden ayudar a asignar el riesgo, aunque puede ser útil considerar el daño que podría haber ocurrido, y no solo el resultado real [29]. La medicación implicada, el tipo y la magnitud del error, la probabilidad de que se detecte el error y la edad del paciente y su capacidad para tolerar los efectos del error pueden influir o no en si el daño resultante de un error [5 ]. Esta definición de riesgo implica que tanto los medicamentos de uso común con un riesgo de daño comparativamente bajo como los que se usan con poca frecuencia, pero los medicamentos más peligrosos pueden ser considerados de "alto riesgo" y dignos de priorización dentro de los esfuerzos de seguridad de los medicamentos.

Un análisis reciente de más de 500 errores de prescripción encontró que la atención a los recién nacidos (particularmente en los entornos de la unidad de atención neonatal), el proceso de dosificación de medicamentos y los tipos de medicamentos específicos representan áreas de práctica de alto riesgo (ver Tabla 1) [30]. . Si bien debe tenerse en cuenta que el subregistro y los sesgos significan que los datos de incidentes pueden no ser representativos, esta evidencia sugiere que los medicamentos implicados en errores pediátricos difieren de los de los adultos [31,32]. Es probable que este hallazgo refleje diferentes patrones de uso de medicamentos en los niños. Los medicamentos considerados de alto riesgo en adultos (según el Instituto de Prácticas Seguras de Medicamentos con sede cerca de Filadelfia, Pensilvania) que suelen estar implicados en errores pediátricos incluyen opiáceos, benzodiazepinas e insulina [30,33,34]. El tamaño y la inmadurez fisiológica de los niños los deja vulnerables a los daños causados ​​por medicamentos no clasificados formalmente como de alto riesgo, como cuando un recién nacido recibe una sobredosis de paracetamol intravenoso [35].

En muchos casos, los factores que aumentan la probabilidad de error pueden estar asociados con una mayor probabilidad de daño [5]. Por ejemplo, los recién nacidos prematuros son difíciles de recetar de forma segura, son cuidados en entornos de cuidados intensivos presurizados y son particularmente vulnerables a los efectos de los errores [5].

Otros entornos clínicos pueden predisponer a errores. Los niños son un grupo particularmente desafiante en el que usar medicamentos de manera segura, por lo tanto, recibir atención en entornos pediátricos no especializados puede aumentar el riesgo de error, debido a que el personal tiene menos experiencia en la prescripción de medicamentos para niños y un acceso reducido a recursos como el apoyo del farmacéutico pediátrico [35 , 36]. Sin embargo, hay pocos estudios empíricos que apoyen esta teoría, con entornos como la atención primaria, donde los niños reciben un gran volumen de atención, subrepresentados en la investigación actual.


Teoría evolutiva

La teoría evolutiva, también conocida como teoría adaptativa del sueño, sugiere que los períodos de actividad e inactividad evolucionaron como un medio para conservar energía. Según esta teoría, todas las especies se han adaptado a dormir durante períodos de tiempo en los que la vigilia sería la más peligrosa.

El apoyo a esta teoría proviene de la investigación comparativa de diferentes especies animales. Los animales que tienen pocos depredadores naturales, como osos y leones, suelen dormir entre 12 y 15 horas al día. Por otro lado, los animales que tienen muchos depredadores naturales tienen solo períodos cortos de sueño, por lo general no duermen más de 4 o 5 horas al día.


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