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¿Asociar un color con números mejora el aprendizaje de las matemáticas?

¿Asociar un color con números mejora el aprendizaje de las matemáticas?


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He escuchado varios informes de que algunos sabios matemáticos asocian colores particulares con números. Me hizo preguntarme, si los colores están asociados con los números durante la enseñanza de las matemáticas, ¿mejoraría esto la capacidad?

Por ejemplo, si cada vez que le mostrara a mi hijo el número 2, era de color rojo, y cada vez que le mostraba el 3, era azul, y así sucesivamente, ¿aprendería habilidades aritmáticas como sumar, restar, multiplicar y dividir más rápido? ?

Además, ¿importaría qué colores estuvieran asociados con qué números? ¿Debería el 5 ser morado?


No conozco investigaciones que respondan a esta pregunta directamente, pero supongo que la respuesta es no, no ayudaría, según el siguiente razonamiento.

Primero, la gente tiende a aprender matemáticas peor cuando se agrega una riqueza visual superflua. Creo que agregar color a los números cuenta como riqueza visual superflua.

Brown, M. C., McNeil, N. M. y Glenberg, A. M. (2009). Utilizar la concreción en la educación: problemas reales, posibles soluciones. Perspectivas del desarrollo infantil, 3 (3), 160-164.

Mayer, R. E., Sims, V. y Tajika, H. (1995). Una comparación de cómo los libros de texto enseñan la resolución de problemas matemáticos en Japón y Estados Unidos. Revista estadounidense de investigación educativa, 32 (2), 443-460.

En segundo lugar, en general, asociar algo que desea que la gente recuerde con una mayor cantidad de señales ayudará a recordar. (Lo siento, no se me ocurre una cita para esto, pero creo que es un principio general de la teoría de la información). En este caso, los colores y los números son claves para los números, lo que debería conducir a una mejor recuerda que si solo tuvieras los números. Sin embargo, lo que busca es aprender aritmética y no aprender la secuencia numérica.

El aprendizaje de los números PODRÍA ir más rápido con esta pista adicional. Sin embargo, me preocuparía si podría haber algún impacto negativo en la capacidad de usar números una vez que se elimine la indicación de color, como inevitablemente sucederá.

La presentación de números junto con representaciones analógicas de magnitud ayuda a aprender hechos aritméticos:

Booth, J. L. y Siegler, R. S. (2008). Las representaciones de magnitud numérica influyen en el aprendizaje aritmético. Desarrollo infantil, 79 (4), 1016-1031.

Sin embargo, las representaciones analógicas de magnitud son una pista que es relevante para el significado real de los números, mientras que los colores no lo son. Dudo que los colores ofrezcan este beneficio en particular.

Con todo lo dicho, no he considerado las cuestiones de motivación. Si a los niños les motivan los bloques de números de colores brillantes, entonces les diría que los utilicen. Dudo que los efectos cognitivos sean fuertes de una forma u otra, por lo que incluso si fueran negativos, probablemente serían superados por cualquier beneficio motivacional.


Yo diría que es muy poco probable.

El informe al que hace referencia es el sabio Daniel Tammet, que ha realizado muchas hazañas mentales impresionantes, incluido el récord europeo de dígitos más recitados de pi. Ha sido popularizado en los medios de comunicación en documentales como "Brain Man". Afirma que es capaz de lograr tales hazañas matemáticas debido a su sinestesia, que le permite "ver" diferentes números como diferentes formas, tamaños y colores. Vale la pena señalar que su habilidad también ha sido recibida con escepticismo tanto en la cultura pop (como en el best seller Moonwalking with Einstein) como por los investigadores de sinestesia que lo han estudiado personalmente (Azoulai et al., 2005).

Tammet afirma que ve los números como formas, y que al multiplicar dos números ve que las formas se "fusionan" en su cabeza. No está muy claro cómo se puede entrenar a alguien para hacer esto, si es que es posible. Es posible que esto sea solo un epifenómeno y en realidad no ayude a Tammet a resolver problemas.

De hecho, asociar números con colores podría en realidad herir tu actuación. Mills y col. (2009) mostró que un sinestésico realizó Más lento cuando los números en un problema de suma no eran congruentes con su percepción interna de ellos. Por lo tanto, incluso si pudo resolver problemas matemáticos más rápido, es posible que solo se aplique cuando los números sean congruentes con la combinación de colores y números en la que entrenó. En el mundo real, es más probable que vea todos los números en un solo color.

Azoulai, S., Hubbard, E. y Ramachandran, V. S. (2005). ¿Contribuye la sinestesia a las habilidades de sabio matemático? Revista de neurociencia cognitiva, 69. PDF

Mills, C. B., Metzger, S. R., Foster, C. A., Valentine-Gresko, M. N. y Ricketts, S. (2009). Desarrollo de la sinestesia color-grafema y su efecto en las operaciones matemáticas. Percepción, 38 (4), 591. PDF


Tratar de calcular con una secuencia de colores no es más fácil que calcular con una secuencia de dígitos.

Existen explicaciones alternativas para la alta prevalencia de la sinestesia en los sabios matemáticos.

Por ejemplo:

  1. La sinestesia es común en el autismo.
  2. La sinestesia se asocia con aumentos en la conectividad de la materia blanca que podrían contribuir a las habilidades de sabio.
  3. La sinestesia se asocia con imágenes mentales más vívidas, que podrían usarse para visualizar la secuencia de pasos en un cálculo.

Aunque existe una asociación entre la sinestesia del color del grafema y la capacidad de memoria mejorada, esta asociación también está presente para los estímulos que no desencadenan la sinestesia. Por lo tanto, no podemos concluir que la asociación de dígitos con colores aumente el número de dígitos que se pueden manipular en la memoria de trabajo.

Por otro lado, algunos sabios tienen formas más elaboradas de sinestesia en las que un número de dos o tres dígitos tiene sus propias asociaciones en lugar de ser una combinación de las asociaciones de sus dígitos constituyentes. En este caso, es posible que las asociaciones se beneficien directamente de la capacidad aritmética actuando como una estrategia de fragmentación.


Algunas muy buenas respuestas, y noto el comentario importante de @indolering

Sé que los sinestesiacos se desempeñan peor en matemáticas, pero soy demasiado vago para buscar la investigación. - Indolering 11 de marzo de 2013 a la 1:13

Sin embargo, particularmente si generalizamos la pregunta ligeramente a símbolos en lugar de solo números, sería audaz afirmar que, aparte de los efectos motivacionales, nunca se puede obtener ningún beneficio pedagógico del uso de colores. No debemos descuidar el papel que juega la atención selectiva al seguir un intrincado argumento simbólico. (El entrenamiento de la atención selectiva visual es de especial importancia en el estudio de figuras geométricas complejas, y creo que hasta cierto punto se ha utilizado, pero esto está mucho más allá del alcance de la pregunta de OP).

También debemos recordar las diferencias individuales. De manera más trivial, si se descubriese que el color es beneficioso para aprender alguna idea o resultado matemático, uno esperaría que este beneficio se redujera para las personas con algún grado de acromatopsia.

Por último, debemos señalar que, si bien el contenido de las matemáticas es objetivo, nuestras conceptualizaciones dependen en gran medida del desarrollo de la notación. Ya existen muchas convenciones tipográficas que sin duda mejoran el aprendizaje de conceptos abstractos en matemáticas.

La desafortunada verdad del asunto es que, hasta la fecha, la enseñanza de las matemáticas elementales es de una calidad uniformemente baja, por lo que tal vez haya razones. No menos importante el dominio de la teoría de la educación por una intelectualidad aritmofóbica para quien la autoestima es más importante que las necesidades tanto de los niños como de la sociedad en la que crecen.

Nota

@ caseyr5471 aquí incluyó la siguiente cita relevante (en cursiva) de este documento

El área parietal y la corteza prefrontal del neocórtex son la fuente de la capacidad de uno para realizar álgebra y la mayoría de las otras tareas intensivas de lógica y análisis.

En un estudio de imágenes cerebrales de niños que aprenden álgebra, se muestra que las mismas regiones están activas en la resolución de ecuaciones de los niños que están activas en los adultos experimentados en la resolución de ecuaciones. Al igual que con los adultos, la práctica de la manipulación de símbolos produce una activación reducida en el área de la corteza prefrontal. Sin embargo, a diferencia de los adultos, la práctica también parece producir una disminución en un área parietal que tiene una imagen de la ecuación. Este hallazgo sugiere que las respuestas cerebrales de los adolescentes son más plásticas y cambian más con la práctica. Estos resultados están integrados en un modelo cognitivo que predice los resultados de las imágenes cerebrales y conductuales.


La psicología del color

¿El color afecta tu estado de ánimo? Los psicólogos han dicho "¡Absolutamente!" A esa pregunta durante mucho tiempo. Los efectos psicológicos del color tienen un fundamento tal en la investigación que los hallazgos de cromología, la psicología del color, se utilizan en el diseño de todo, desde habitaciones de hotel hasta paquetes de cereales. En un caso que fue noticia recientemente, la psicología del color provocó una tormenta de controversias.

En la Universidad de Iowa, los vestidores del equipo visitante están pintados de un rosa suave y femenino. Los casilleros en sí son de una rosa polvorienta, las duchas tienen cortinas de baño rosas e incluso los urinarios son de porcelana rosa. El esquema de color es una tradición de larga data y bien conocida que desató una gran controversia recientemente cuando una profesora se ofendió por el insulto implícito a las mujeres. Sin embargo, según la historia, la elección del "rosa de la inocencia" no tuvo nada que ver con la feminidad.

El color fue elegido por el ex entrenador de fútbol de Iowa, Hayden Fry, quien había leído que el rosa tiene un efecto calmante en las personas. Y según Fry, funciona, aunque no necesariamente como se esperaba. En su autobiografía, A High Porch Picnic [1], escribe: "Cuando hablo con un entrenador rival antes de un partido y menciona las paredes rosadas, sé que lo tengo". No puedo recordar a un entrenador que haya provocado un escándalo por el color y luego nos haya vencido ".

El rosa no es el único color que tiene claras asociaciones psicológicas. A lo largo de los años, los investigadores han trabajado para identificar exactamente qué emociones y efectos físicos son provocados por varios colores. A pesar de la cantidad de investigación realizada en el campo y la aceptación generalizada de muchas de sus teorías básicas, la cromología a menudo se considera una disciplina inmadura y la cromoterapia como medicina alternativa. Los críticos señalan que la percepción del color se ve afectada por el condicionamiento cultural y que el color no se percibe solo, sino en combinación con otros efectos en el medio ambiente.

Sentidos

A pesar de todo esto, existen algunas asociaciones generalmente reconocidas entre color y emoción. La siguiente tabla muestra esas asociaciones y formas en las que se usa ese color.

El rojo aumenta el pulso y la frecuencia cardíaca y aumenta la presión arterial. Aumenta el apetito al aumentar su metabolismo, razón por la cual el rojo es un color tan popular en los restaurantes. Es activo, agresivo y franco. Un banco descubrió que sus líneas se movían más rápido cuando aumentaron el uso del rojo en el vestíbulo del banco, y en un estudio de varios cientos de estudiantes universitarios, un investigador descubrió que respondían más rápidamente a las señales con luz roja que con luz verde.


MA y el cerebro

Aunque la mayor parte de las primeras investigaciones sobre MA había utilizado medidas de comportamiento para probar hipótesis (es decir, RT, tasas de error y puntuaciones defectuosas), Ashcraft y Ridley (2005) sugirieron que investigar las regiones neuronales que están activas cuando los individuos con HMA y LMA realizan una La tarea matemática, especialmente en combinación con pruebas paralelas sobre estímulos no matemáticos, sería de enorme utilidad (Ashcraft & amp Ridley, 2005). Siguiendo esta sugerencia, investigaciones recientes han incorporado nuevas técnicas, como los ERP, para obtener medidas más sensibles de la sincronización de los procesos relacionados con las matemáticas, mientras que la fMRI se ha utilizado para identificar las áreas del cerebro involucradas en ellos.

Young, Wu y Menon (2012) utilizaron fMRI para analizar la actividad cerebral de 46 estudiantes de siete a nueve años con diferentes niveles de MA mientras realizaban una tarea de verificación de suma y resta. Young y col. encontraron que en estas edades tempranas, MA se asoció con hiperactividad de la amígdala derecha, que se observó junto con una menor precisión en la resolución de problemas. Se sabe que la amígdala juega un papel importante en el condicionamiento normal del miedo (LeDoux, 2000) y en la fisiopatología de los trastornos de ansiedad (Rauch, Shin y Wright, 2003). Por ejemplo, la hiperactividad de la amígdala a los rostros humanos emocionales se ha demostrado en los trastornos de ansiedad social (Birbaumer et al., 1998) y en el trastorno de estrés postraumático (Rauch et al., 2000).

Young y col. (2012) también encontraron que MA se asoció con una conectividad efectiva anormal de la amígdala, específicamente en la forma de una mayor conectividad efectiva con la región de la corteza prefrontal ventromedial, un área relacionada con la regulación de las emociones negativas, y una conectividad menos efectiva con la región posterior. corteza parietal (p. ej., surco intraparietal, lóbulo parietal superior y circunvolución angular), importante para el procesamiento matemático. Se interpretó que la mayor conectividad efectiva entre la amígdala derecha y la corteza prefrontal ventromedial en los niños con HMA facilitaba los mecanismos compensatorios que permitirían que los niños con HMA se desempeñaran bien, aunque a un nivel más bajo que los niños con LMA.

Otros grupos de investigación también han investigado los correlatos cerebrales de la reacción ansiosa hacia las matemáticas. Por ejemplo, Lyons y Beilock (2012a) formaron dos grupos de acuerdo con los niveles de MA de los participantes y luego administraron una tarea de aritmética mental y una tarea de control (verificación de palabras), emparejadas en dificultad, durante la adquisición de datos de fMRI. Antes de cada conjunto de problemas, a los individuos se les presentó una señal (es decir, una forma de color simple) que identificaba la próxima tarea (ya sea matemática o de control). Lyons y Beilock (2012a) argumentaron que esto les permitiría, como investigadores, separar los efectos de las matemáticas (es decir, el rendimiento en una tarea matemática) de los efectos de la ansiedad (es decir, la anticipación de una tarea relacionada con las matemáticas). Descubrieron que cuando los participantes anticipaban una próxima tarea de matemáticas, cuanto mayor era su nivel de MA, mayor era la actividad en la ínsula dorsoposterior bilateral, un área asociada con la detección de amenazas viscerales y con la experiencia del dolor, por el contrario, estas áreas no mostraban una activación significativa. durante la ejecución de tareas matemáticas (Lyons & amp Beilock, 2012a). Nota a pie de página 6 Los autores interpretaron este hallazgo como una muestra de que la anticipación de una tarea matemática se percibía como un evento doloroso en el cerebro de las personas con HMA. En una línea similar, Suárez-Pellicioni et al. (2013b) también encontraron una mayor participación de la ínsula derecha para errores numéricos que para errores no numéricos en individuos HMA cuando analizaron las fuentes eléctricas cerebrales (sLORETA) del ERN, un componente del ERP que mostró mayor amplitud para la tarea que involucra números que para el control. tarea.

Aunque la ínsula se ha asociado con frecuencia con el disgusto (Phillips et al., 2004) y el dolor (Isnard, Magnin, Jung, Mauguière y García-Larrea, 2011), cada vez hay más pruebas de que esta estructura cerebral tiene un papel más amplio en los procesos emocionales. procesamiento (Phan, Wager, Taylor, & amp Liberson, 2002), así como evidencia sólida de su participación en los trastornos de ansiedad (p. ej., Paulus & amp Stein, 2006). Por ejemplo, se ha demostrado que la provocación de síntomas en personas con trastorno obsesivo-compulsivo, fobia simple o trastorno de estrés postraumático se asocia con un aumento del flujo sanguíneo cerebral en la corteza insular bilateral (Rauch, Savage, Alpert, Fischman y Jenike, 1997), mientras que se ha encontrado que la ínsula derecha muestra una respuesta exagerada a rostros temerosos en individuos con fobia específica (Wright, Martis, McMullin, Shin y Rauch, 2003).

En este contexto, el hecho de que MA active áreas del cerebro vinculadas tanto al procesamiento del miedo (es decir, la amígdala) como al procesamiento del disgusto y dolor (es decir, la ínsula) sugiere que esta ansiedad se basa en una reacción corporal aversiva, un mecanismo claramente plausible. para explicar el origen de las actitudes negativas hacia las matemáticas y la tendencia global de evitación hacia el contenido relacionado con las matemáticas en los individuos HMA.

Lyons y Beilock (2012b) registraron actividad cerebral mientras los participantes resolvían una tarea numérica (verificación de suma y resta) y una tarea de control (verificación de palabras). Observaron que los individuos HMA se desempeñaron peor en el primero que en el segundo, mientras que el grupo LMA no mostró diferencias entre las tareas. Más interesante aún, encontraron que el rendimiento en la tarea matemática fue predicho por la actividad neuronal en respuesta a la señal (es decir, al anticipar la tarea matemática) en la red de regiones frontoparietales inferiores, y más específicamente en la unión frontal inferior bilateral (FIP). La FIP se coactiva con la corteza prefrontal dorsolateral (DLPFC) como parte de una red asociada con el control cognitivo y, por lo tanto, se considera que juega un papel crucial en esta función (Derrfuss, Brass, Neumann y amp von Cramon, 2005). . Lyons y Beilock (2012b) interpretaron sus hallazgos como evidencia de que algunos individuos con HMA pudieron superar los déficits de atención que pueden haber causado MA aumentando los recursos de control antes de que comenzara la tarea de matemáticas. Por lo tanto, concluyeron que el alcance de los déficits matemáticos de los individuos con HMA se puede predecir por la forma en que se reclutan los recursos de control cognitivo antes de hacer matemáticas.

Finalmente, Young et al. (2012) también encontraron que, además de la hiperactividad de la amígdala, los individuos con HMA mostraban una actividad reducida en el DLPFC al realizar una tarea de verificación de suma y resta, lo que confirma que el sustrato cerebral de la función de control cognitivo parece mostrar una actividad anormal en HMA. individuos.

Cabe señalar que también se cree que el DLPFC está involucrado en el ajuste en línea de prueba a prueba del control de la atención, que se ha demostrado a través de tareas como la tarea de Stroop mediante el análisis del nivel de interferencia en función de la congruencia de el ensayo anterior (Vanderhasselt, De Raedt y Baeken, 2009). Como comentamos anteriormente, Suárez-Pellicioni et al. (2014) exploraron los efectos de la adaptación al conflicto en una tarea numérica de Stroop y encontraron diferencias de amplitud para el grupo HMA en el conflicto-SP, un componente ERP que aparece después de estímulos conflictivos que se ha relacionado con la ejecución del control de arriba hacia abajo (Larson et al. , 2009) y cuyas fuentes neuronales se han localizado en la corteza prefrontal lateral (LPFC West, 2003). En consecuencia, sus hallazgos sugieren que, mientras que en el estudio de Lyons y Beilock (2012b) aumentar los recursos de control cognitivo al anticipar una tarea matemática implicaba un mejor desempeño en los individuos HMA, su caída en el desempeño en la tarea numérica Stroop puede atribuirse a su no ejercer control cognitivo después de ensayos congruentes.

En esta línea de investigación, Sarkar, Dowker y Cohen Kadosh (2014) aplicaron estimulación transcraneal de corriente directa (tDCS) al DLPFC de individuos LMA y HMA con el fin de explorar si la estimulación de esta área del cerebro de control mejoraría la respuesta ansiosa. Descubrieron que, después de esta estimulación, los individuos con HMA mostraron mejores TR en una tarea aritmética simple y concentraciones disminuidas de cortisol (un biomarcador del estrés), lo que sugiere que mejorar el control emocional estaba relacionado con un mejor rendimiento. Todos estos hallazgos están en línea con la investigación sobre la ansiedad general que afirma que la ansiedad afecta el reclutamiento de los mecanismos prefrontales que son críticos para el control activo de la atención (Bishop, 2009).

En resumen, la investigación sobre las estructuras cerebrales relacionadas con la AM ha revelado que esta ansiedad involucra las mismas estructuras cerebrales previamente reportadas para otros tipos de ansiedad, incluidas áreas cerebrales emocionales como la amígdala (p. Ej., Rauch et al., 2003) y la ínsula (p. ej., Paulus & amp Stein, 2006), así como áreas prefrontales (p. ej., Bishop, 2009). Por lo tanto, la evidencia con respecto a los sustratos cerebrales de MA respalda afirmaciones anteriores que sugieren una vía neurobiológica común tanto para los trastornos de ansiedad (Etkin & amp Wager, 2007), dado que ciertas áreas del cerebro (es decir, amígdala, ínsula) se activan en varios tipos de ansiedad ( es decir, trastorno de estrés postraumático, fobia social y fobia específica), y también para las personas propensas a la ansiedad (Stein, Simmons, Feinstein y Paulus, 2007). Por lo tanto, MA, a pesar de ser un constructo separado de la ansiedad de rasgo, constituye una ansiedad específica que es provocada por estímulos numéricos y relacionados con las matemáticas, y se basa en los mismos circuitos cerebrales involucrados en otros tipos de ansiedad.


Cambiar la mentalidad de los estudiantes sobre el aprendizaje mejora sus calificaciones, encuentran los investigadores de Stanford

Un nuevo estudio nacional, en coautoría de académicos de Stanford, muestra que los estudiantes de secundaria que tomaron un curso para cultivar creencias positivas sobre el aprendizaje obtuvieron calificaciones más altas y tomaron clases más desafiantes.

Un curso corto en línea que cambia las creencias de los estudiantes sobre el aprendizaje puede mejorar sus calificaciones en materias académicas básicas como matemáticas, ciencias, inglés y estudios sociales, según una nueva investigación de Stanford.

Carol Dweck (Crédito de la imagen: Mark Estes)

Los estudiantes de secundaria que tomaron un curso en línea de 50 minutos para ayudarlos a cultivar una mentalidad de crecimiento, la creencia de que las habilidades intelectuales no son fijas, sino que pueden desarrollarse, obtuvieron calificaciones significativamente más altas, según el nuevo artículo de investigación, escrito en coautoría por psicólogos de Stanford. Carol Dweck y Greg Walton.

En promedio, los promedios de calificaciones de los estudiantes que tomaron el curso en línea aumentaron en 0.10 puntos y el número de estudiantes con un promedio de D o F disminuyó en más de 5 puntos porcentuales en comparación con los estudiantes que no tomaron el curso en línea. Este efecto se compara favorablemente con los resultados de reformas escolares exitosas mucho más costosas o prolongadas para los adolescentes, dijo Dweck.

Los hallazgos de la investigación, denominada Estudio Nacional de Mentalidades de Aprendizaje, se publicaron en Naturaleza el 7 de agosto.

Dweck ha sido pionero en el trabajo sobre cómo las diferentes mentalidades pueden afectar el aprendizaje. Su investigación anterior reveló que los estudiantes que creen que pueden desarrollar su capacidad intelectual tienden a tener un mejor desempeño académico que los estudiantes que creen que la inteligencia es un rasgo fijo, como la altura o el color de ojos.

La nueva investigación, que examinó una muestra representativa a nivel nacional de 12.000 estudiantes de noveno grado en los Estados Unidos, se centró en cómo las lecciones de la investigación de Dweck podrían ayudar a los estudiantes que están haciendo la desafiante transición a la escuela secundaria.

“Estoy absolutamente encantado de ver cuán lejos ha llegado la ciencia de la mentalidad”, dijo Dweck, quien es profesor de psicología Lewis and Virginia Eaton en la Facultad de Humanidades y Ciencias. “La investigación preliminar mostró que ayudar a los estudiantes a desarrollar una mentalidad de crecimiento podría ser una nueva forma de ayudar a que más estudiantes tengan éxito. Ahora, como campo, estamos comenzando a comprender cómo hacer esto a escala, y estamos comprendiendo el papel de los entornos de aprendizaje de apoyo que pueden maximizar los beneficios de una mentalidad de crecimiento ".

Los estudiantes de 76 escuelas secundarias públicas en los EE. UU. Fueron asignados al azar para completar el programa de mentalidad de crecimiento en línea de 50 minutos o completar un curso no relacionado de la misma duración. Durante el curso en línea, los estudiantes aprendieron que sus habilidades intelectuales no son fijas y reflexionaron sobre formas de fortalecer sus cerebros persistiendo en los desafíos.

Psicólogo de Stanford reconocido con premio de $ 4 millones

La profesora de psicología de Stanford Carol Dweck recibió el Premio Yidan inaugural, en honor a sus contribuciones innovadoras a la investigación educativa.

La perseverancia es clave para el crecimiento intelectual de los niños, dice un académico de Stanford

La psicóloga de Stanford Carol Dweck dice que los niños están más motivados cuando se les dice que su inteligencia o talentos pueden crecer y expandirse.

Las intervenciones de "mentalidad" en línea ayudan a los estudiantes a obtener mejores resultados en la escuela, muestra una investigación de Stanford

Los investigadores de Stanford encontraron que breves intervenciones basadas en Internet que inculcan una "mentalidad de crecimiento" y un sentido de propósito pueden mejorar el aprendizaje, especialmente para los estudiantes con dificultades. Estas intervenciones podrían llegar potencialmente a un gran número de estudiantes a bajo costo.

"Pasamos años desarrollando este programa corto para contener todos los ingredientes críticos para transmitir la mentalidad de crecimiento", dijo Dweck. "Hemos tenido otras intervenciones que arrojaron resultados significativos, pero esta vez queríamos ver dónde funciona bien este tipo de intervención y dónde funciona menos".

Los investigadores encontraron que tanto los estudiantes de bajo como de alto rendimiento se beneficiaron académicamente del curso en línea, que se administró a los estudiantes de noveno grado al comienzo de su primer año en la escuela secundaria. Los estudiantes de alto rendimiento que tomaron el curso en línea tenían más probabilidades de tomar clases de matemáticas más difíciles el año siguiente.

Los estudiantes de bajo rendimiento que asistieron a escuelas donde fueron alentados y apoyados para asumir tareas desafiantes tuvieron las mayores mejoras en las calificaciones como resultado del curso en línea, según la investigación.

La investigación fue realizada por un equipo multidisciplinario de académicos que conforman la Mindset Scholars Network. La misión del grupo es promover la comprensión científica de las mentalidades de aprendizaje para mejorar los resultados de los estudiantes y ampliar las oportunidades educativas.

"Este es el estudio más importante que hemos realizado", dijo el autor principal del nuevo artículo, David Yeager, profesor asociado de psicología en la Universidad de Texas en Austin. “No solo confirmó los efectos de la mentalidad de crecimiento de la manera más rigurosa que pudimos pensar, sino que también nos mostró cuánto más hay que aprender. Marca el comienzo de la siguiente fase de la investigación de la mentalidad, una fase que se centrará en cómo hacer que la mentalidad de crecimiento cobre realmente vida en los entornos de aprendizaje ".

Otros coautores son de la Universidad de Texas en Austin, UC Irvine, Northwestern University, Michigan State University, University of Virginia, University of Chicago, Project for Education Research that Scales, Paradigm Strategy Inc., ICF, Arizona State University y Pennsylvania. Universidad Estatal.

El trabajo fue financiado por Raikes Foundation, William T. Grant Foundation, Spencer Foundation, Bezos Family Foundation, Character Laboratory, Houston Endowment, Yidan Prize for Education Research, National Science Foundation, un regalo personal de A Duckworth y el presidente y decano de Humanidades y Ciencias Sociales de la Universidad de Stanford.


Discapacidades del aprendizaje de las matemáticas

Si bien los niños con trastornos en las matemáticas se incluyen específicamente en la definición de discapacidades del aprendizaje, rara vez las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas hacen que los niños sean remitidos para una evaluación. En muchos sistemas escolares, los servicios de educación especial se brindan casi exclusivamente sobre la base de las discapacidades de lectura de los niños. Incluso después de haber sido identificados como discapacitados en el aprendizaje (DA), pocos niños reciben una evaluación sustantiva y remediación de sus dificultades aritméticas.

Esta relativa negligencia puede llevar a padres y maestros a creer que los problemas de aprendizaje aritmético no son muy comunes, o quizás no muy serios. Sin embargo, aproximadamente el 6% de los niños en edad escolar tienen déficits matemáticos significativos y entre los estudiantes clasificados como discapacitados en el aprendizaje, las dificultades aritméticas son tan generalizadas como los problemas de lectura. Esto no significa que todas las discapacidades de lectura vayan acompañadas de problemas de aprendizaje aritmético, pero sí significa que los déficits matemáticos son generalizados y necesitan una atención y preocupación equivalentes.

La evidencia de los adultos discapacitados en el aprendizaje contradice el mito social de que está bien ser malo en matemáticas. Los efectos del fracaso en matemáticas a lo largo de los años de escolaridad, junto con el analfabetismo matemático en la vida adulta, pueden perjudicar gravemente tanto la vida diaria como las perspectivas profesionales. En el mundo actual, el conocimiento, el razonamiento y las habilidades matemáticas no son menos importantes que la capacidad de lectura.


Introducción: el lenguaje y la cultura en el desarrollo cognitivo matemático

Daniel B. Berch,. Kathleen Mann Koepke, en Lenguaje y cultura en la cognición matemática, 2018

Léxico: la composición de palabras numéricas

El estudio de los factores léxicos en la cognición matemática se ha centrado principalmente en los efectos de las palabras numéricas. Como señalan Dowker y Nuerk (2016), el grado en que la estructura de palabras numéricas de un lenguaje es transparente (es decir, compatible con su sistema numérico escrito / digital) puede influir en el rendimiento numérico, incluso cuando las palabras numéricas no están involucradas en un problema matemático. Una de esas propiedades léxicas es lo que Dowker y Nuerk denominan poder Transparencia: el grado en el que la construcción de palabras numéricas proporciona una representación clara y coherente del sistema de base 10 en el idioma. Por ejemplo, en los idiomas de Asia oriental, la potencia de cualquier número más allá de 10 se puede derivar directamente de la palabra numérica (por ejemplo, "diez-uno" para 11). Y dado que tales correspondencias son más directas (es decir, más transparentes) que en idiomas como el inglés, donde muchas palabras numéricas son irregulares (p. Ej., "Once"), algunos investigadores han sostenido que las habilidades de conteo y aritmética comparativamente superiores de los asiáticos pueden atribuirse , al menos en parte, a la mayor transparencia de sus palabras numéricas (véase el Capítulo 13 de Bender y Beller, para un análisis tipológico lingüístico de la regularidad en diferentes sistemas de numeración). Sin embargo, como sostienen Dowker y Nuerk, los hallazgos basados ​​en tales comparaciones a menudo se ven confundidos por otras numerosas diferencias culturales y educativas entre países. (Consulte la sección "El papel de la cultura en la cognición matemática" a continuación para obtener una descripción de estos factores potencialmente confusos, junto con la sección sobre "Desenredar las influencias lingüísticas y culturales").

Dowker y Nuerk (2016) también discuten otro tipo de influencia léxica conocida como propiedad de inversión. Por ejemplo, como lo describe el Capítulo 10 de Göbel, en algunos idiomas, la palabra numérica comienza con la unidad seguida de la década (p. Ej., Drei-und-zwanzig, tres y veinte), lo que entra en conflicto con el orden de los dígitos en el Forma árabe (por ejemplo, 23). Sin embargo, en idiomas como el inglés que contienen palabras numéricas no invertidas, la secuencia de palabras numéricas para números de dos dígitos es una década seguida de una unidad (por ejemplo, veintitrés), de acuerdo con la notación árabe (23). Como lo describe Göbel, la evidencia sugiere que los niños cuyo lenguaje contiene inversiones de palabras de números de unidades decenales cometen frecuentes errores de inversión en la transcodificación numérica, escribiendo números en respuesta a palabras numéricas habladas (p. Ej., Escribir 32 para tres y veinte), lo que rara vez ocurre para niños cuyo lenguaje no posee inversión de palabras numéricas (ver también el Capítulo 4 de Okamoto, para una discusión sobre el papel de la inversión en la estimación de la recta numérica).

A pesar de la fuerte evidencia que demuestra que las inversiones de palabras numéricas pueden conducir a errores de transcodificación numérica en los niños, como resumen Dowker y Nuerk (2016), otras investigaciones han demostrado que la propiedad de inversión no influye en todas las habilidades numéricas y aritméticas. That being said, Göbel ( Chapter 10 by Göbel) found that for 7- to 9-year olds, number word inversion can impact symbolic arithmetic when addition problems require carry operations (e.g., 27 + 6), in contrast to those that do not (e.g., 31 + 6). Moreover, Lonnemann and Yan (2015) recently demonstrated that inverted number words can complicate arithmetic processing even for adults in countries where arithmetic processing is an accomplished skill.

Before leaving the topic of inversion to review other lexical influences on numerical and arithmetic processing treated in the present volume, it is worth noting that Dowker and Nuerk (2016) discuss the results of an interesting study in their special issue. Here, Prior, Katz, Mahajna, and Rubinsten (2015) examined inversion in Arabic-Hebrew bilinguals, since Arabic words possess the inversion property while Hebrew words do not. Administering arithmetic problems orally, the authors found that the participants were better at solving these problems when the language structure paralleled that of the arithmetic operation, regardless of whether the problem was presented in their native language or the one they acquired later on. As a consequence, the authors concluded that the language in which math facts are originally learned does not entirely govern arithmetic processing.

As a final example of the role of lexical factors in mathematical cognition, Chapter 4 by Okamoto discusses how differences between the English and Chinese terms for geometric shapes may influence the ease with which young children learn the shape names, depending on how directly they refer to the visuospatial properties of such shapes. More specifically, with respect to the etymology of English terms for geometric shapes, Okamoto points out that these shape names, like “rectangle” and “pentagon,” are composed of Greek and Latin root words and are comparatively lengthy and difficult for young children to learn. She then contrasts such words with Chinese geometric terms (written in the form of logograms—characters that stand for words or phrases), describing how these not only are much less complicated but also have embedded in them the meanings of the shapes to which they refer (e.g., “three-angle shape” for triangle and “five-angle shape” for pentagon). And although Okamoto speculates that children who learn the simple terms may find it easier to associate such words with visual shapes and their properties as compared with those who have to memorize the longer and more complex words, she acknowledges that no such cross-cultural investigations have been carried out to date.


Study: People May Be Born Good (or Bad) at Math

If you struggled through high school algebra, you probably thought you simply weren’t born good at math. You might have been right, at least according to a new study by Johns Hopkins University psychologists that suggests that math ability is linked to your inborn “number sense.”

Also known as “approximate number system,” number sense is inherent in all animals including humans. It’s what we use to instantly estimate how many people are in a meeting or how many free seats are in a movie theater. Animals use it to figure out where the most plants or game are and to track how much food they’ve gathered.

Now scientists have measured number sense in preschoolers — who are too young to have received any formal math education — and linked it to performance of tests of math ability. “The relationship between ‘number sense’ and math ability is important and intriguing because we believe that ‘number sense’ is universal, whereas math ability has been thought to be highly dependent on culture and language and takes many years to learn,” said study author Melissa Libertus in a statement.

Past research has associated number sense with math ability in older children, but the Libertus and her team’s study involved 200 younger children with an average age of 4. The children were given number sense test that involved viewing groups of blue and yellow dots on a computer screen and estimating which color group had more dots. (You can take the test here.)

Each child then took math ability tests consisting of numbering skills (verbally counting items on a page), numeral literacy (reading Arabic numbers), calculation skills (solving addition and subtraction problems) and other abilities.

Kids who did better at estimating the dots in the first test also did better at the math tests, the researchers found, suggesting that at least some math ability may be linked to one’s inborn number sense. The study authors also gave the kids tests of general intelligence to rule out the possibility that those who did better on the math tests were simply those who performed well on all tests.

The authors acknowledge the findings don’t fully explain the link between number sense and math achievement in school. It’s not clear, for example, whether kids with good number sense simply have an easier time learning math and thus do well in school. Or whether children with less-than-impressive number sense simply end up avoiding math-related activities early on, leading to poorer performance in school from lack of practice.

“Many questions remain and there is much we still have to learn about this,” Libertus said.

The researchers hope their findings will be a jumping point for a deeper look into whether training can help kids improve their number sense, and hence their math performance. Helping our kids achieve greater heights in math can only be a good thing — whether or not they were born with the ability.

El estudio fue publicado en la revista Ciencia del desarrollo.

Tara Thean is a TIME contributor. Find her on Twitter at @TaraThean. You can also continue the discussion on TIME‘s Facebook page and on Twitter at @TIME.


Dyscalculia: Next Steps

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Keywords : executive function, math achievement, reading development, elementary school children, academic achievement, moderation

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Received: 01 February 2017 Accepted: 11 May 2017
Published: 30 May 2017.

Mariëtte Huizinga, VU University Amsterdam, Netherlands

Camilla Gilmore, Loughborough University, United Kingdom
Kerry Lee, National Institute of Education, Singapore

Copyright © 2017 Ribner, Willoughby, Blair and The Family Life Project Key Investigators. Este es un artículo de acceso abierto distribuido bajo los términos de la Licencia de atribución Creative Commons (CC BY). Se permite el uso, distribución o reproducción en otros foros, siempre que se acredite al autor (es) original (es) o al licenciante y se cite la publicación original en esta revista, de acuerdo con la práctica académica aceptada. No se permite ningún uso, distribución o reproducción que no cumpla con estos términos.


Using Color to Differentiate Sections of Information

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Color should be used identify different sections of information found in an application or web page. If the website has many pages of content that could be organized into specific sections (subjects, chapters, sub-sections, etc), color should be used to give each area a specific look. Each section may take on its own type of branding.

Differentiating sections by color helps users understand where they are in the application navigationally. Over time, as they become exposed to the colors, they’ll develop a mental map for where different sections of content live.

Once users are attuned to the color schemes, they can use them. Even before then, they’ll know when they’ve left one section for another, if they notice that the color scheme changed. So color-coding works to distinguish one section from another it makes the boundaries clear.

It’s easier for users to mentally map out smaller chunks of a navigational space, such as one section, than the whole space at once — you should do this with a large UI in any case, whether you use color coding or not.

Apple color coded the different sections of their first website to give each area a distinct sense of branding and communication. In the left image, you can see that they branded their products (Mac & Quicktime) with a light blue. For the Mac OS X Panther page, the colors turn to dark gray, giving it a serious look. For the Service & Support section, the page is branded with light purple. They make it very easy to start understanding what it is that you are looking for and what you are looking at.

Creative uses of different colors can also make your UI look nicer and less boring. It might even contribute to the branding of the UI — see the Apple examples below:

How: Pick one of the interface colors and change it for each section. Usually, the background color is too much change — the Coltrane example only works because the visual framework is so strong and distinctive. Most designs work better with a trim color, like a border, or the background of a small amount of text.

Remember that colorblind users won’t necessarily see the differences in colors from one section to another. That’s why color should never be the solamente way of distinguishing sections. You also need to have other signposts — indicators on navigation bars, for instance, and page or window titles.


Ver el vídeo: Fichas de colores en un tablero - Torneo de jóvenes matemáticos B2 (Junio 2022).